今日の活動

先日のブログ（「子ども達の変化　フィードバック 投稿日時 : 05/31 」）で少し書きましたが、子ども達が良い変化を見せ始める時があります。

子ども達の課題を感じた時、それをどのような支援をしたらそれが解決できるのか、或いは少しでも軽くできるのかを考えます。それぞれの子どもの得意不得意を見ながら支援を計画していきます。

子どもが課題のある姿を見せている時、試行錯誤しながら支援を続けていきます。ただ問題がある時があり、少しその課題がなくなった姿を見ると続けていた支援もパタッとやめてしまうことがあります。

子どもが良い姿を見せた時こそが支援のチャンスです。じゃんぷに通う子どもの中に少し言葉遣いが荒い（乱暴な）子がいます。（本人に悪気はないですよ！）「誤解されるよ」と言っても意味がよくわかっていないので「〇〇します、と話します。」と続けてきました。

その子は自信のついた学習は自分で進めたい、という気持ちがあります。そういうときも「もう教えんといて！自分でやるわ！」と少し乱暴な口調でしたが、ついこの前「ちょっと待ってください、自分でします。」と話してきました。「今の言い方とってもよかったです！」と返しましたが、それで終わらずこれからも支援は続けていきます。今、調子がよいからこそ入るでしょう。

　この５月から、すてっぷの小学生グループの仲間が２人増えました。２人とも小学校中学年で、さっそく活動に参加したり、休憩時間に友だちと一緒に遊んだりして過ごしています。新人２人が友だちと一緒に過ごせるよう、職員も支援していますが、頼りになるのは先輩たちです。

　小学校５年生のJくんは、もう一人の６年生の先輩Kくんと一緒に小学校グループを引っ張ってくれています。Jくんが３年生の時、当時の６年生４人が下の子達をリードしてくれていました。その姿を覚えていたのかもしれません。今年５年生になってから、職員に「Kくんといっしょにリーダーしなあかんなぁ」とポツリとつぶやきました。そして有言実行、後輩の子達を思いやる姿をたくさん見せてくれています。

　先日、新人のLくんが休憩時間にパソコンでマインクラフトをしようとしていたときのこと。そばにいたMくんがLくんに「それ、使わないで！」と叫びました。すてっぷにある子ども用のパソコンは共用で、Lくんが遊ぼうとしていたセーブデータは以前Mくんがそのパソコンで作ったものだったのです。自分の作ったものを壊されたくないというMくんの気持ちもわかりますが、だからと言って強い口調で注意しても、新人には酷な話です。Lくんがおろおろしていると、そばにいたJくんが声をかけました。「L、新しく世界作り。教えてあげるし」。その後、Lくんが自分でセーブデータを作り、自分の世界でスタートできるところまで見守りました。そして最後に、「友だちの世界に入って壊したりするのはあかんのやで」と優しくLくんに伝えました。Lくんは落ち着いて、「うん」とうなずきました。

　リーダーとしてLくんに思いやった言葉をかけられたJくん。職員の指導だけでは子どもたちの集団作りはうまくいきません。子ども同士だからこそ伝わる思いもあります。その機会を作ったり、邪魔しないようにしたりと支援しながら、思いやれたJくんをたっぷり褒めたいと思います。

小学３年生の国語の授業で「自然のかくし絵」という教材があります。この教材は説明文の中心文や段落ごとの内容、大事な語に注目し、読みを深めていく力をつけていくのが単元の目標です。

ただ子ども達は大人が狙っていることよりも教材の中身に興味があります。（当然ですが）

この教材は自然の生き物が身を守るために植物や周りの風景に擬態することについて書かれています。昆虫や自然が好きな子どもにとっては興味しかない教材ですよね。

さて、乙訓地域の３年生の子どもは今、この教材に取り組んでいます。じゃんぷに通う３年生の子も今これを習っており、得た知識をじゃんぷで披露してくれました。

せっかくなので他の学年の子どもにも「３年生で習ったの覚えてる？」と自然のかくし絵について休憩時間話しました。覚えている覚えていないは子どもそれぞれでしたが、かくし絵当てゲームをすると大盛り上がりしました。

夕方に来る中学生にも見せましたが、かくし絵が意外と難しいらしく苦戦をしながらも楽しそうに見つけていました。他学年同士で一つの教材についてみんなで共有する、というのは学校ではあまり見られません。じゃんぷならではの光景かな、と筆者は感じました。

下の写真はある小学校のあるクラスがアゲハチョウの幼虫を教室で飼っていた時の写真です。見つけられるかな？

先日じゃんぷの休憩時間に風船バレーをしました。

そのメンバーは去年風船バレーをしましたが負けるのが苦手だったりテンションが上がって落ち着かなかったり、そもそも対戦ゲーム自体が嫌いだったりと一度断念していました。

一人の子が「風船バレーやりたいなぁ」と提案したので「他の友達がOKだったらやろう、断られたら違う遊びをしようね。」と伝えていました。「多分無理だろうなぁ…」と思っていたのですが、以外にも他の子も「いいよ」と答えてくれました。

１年も前にやったことなのでみんなただ忘れているだけなのかな、と思っていましたが、今回はどの子も注意、注目するべきポイントをしっかりと聞き、頭に入れてゲームをしていました。

負けるのが苦手だった子が「次行こう！」テンションが上がって落ち着かなかった子がチーム同士で相談を進め、対戦ゲーム自体が苦手な子が「（サーブ）僕やりたいなぁ、いい？」と良い声かけがたくさん出てきました。

中には薬を去年等に始めた子もいますがそれでも大きな変化です。自分たちが１年前に比べてものすごい成長をしているのには気づいていない様子でしたが、Y先生と良い声掛けをホワイトボードに書き出して（筆者は字が苦手なので汗）注目させ、子ども達にフィードバックできるようにしました。

「大きな数」という単元があります。一の位、十の位、百の位、千の位、一万の位…３年生では十万、百万、千万、一億まで。４年生では十億、百億　千億、一兆まで学習します。

こういった膨大な数は数量を想像しやすくするために人口等で導入し、学習に入っていきます。ただ数量はわかっても読み書きの苦手な子は文字と結びつきにくく、問題になった途端ぐちゃぐちゃになることも少なくありません。

じゃんぷに通う子の中にも位が苦手な子どもがいます。じゃんぷでは「位取りカード」を作って子ども達に渡し、「小さいに順にならべてごらん？」と渡しています。最初は一緒に文字を読んだり等手伝いながらですが、最終的に自分で並べれるように練習をします。

文字と読み方、そして数量と様々な情報を使いながら単位の勉強は進んでいきます。まずこの位の関係をわかってないといけません。まず文字と読み方、そして数量をこれで一致させ、子ども達が不安なく学校の学習に臨めるよう支援をしています。

　すてっぷでの公園遊びでたびたび紹介している『けった』という遊び。筆者は乙訓で育ったので馴染みがあるのですが、全国的にはマイナーな呼び方のようです。簡単に調べると、鳥取で『けったん』、滋賀や京都で『けった』と呼ばれているとのこと。詳しい経緯をご存じの方はいらっしゃるでしょうか？　いずれも、『缶蹴り』と同様の遊びと記載されていましたが、細かいルールは異なるようです。ここでは、筆者が子ども時代、または学童の指導員補助をしていたときの経験を元にした『けった』を紹介したいと思います。

　要は空き缶を使わない『缶蹴り』なのですが、空き缶の代わりにみんなで場所を１か所決めてシンボルにします。たいていは木や柱がシンボルになるので蹴るかわりにタッチすることにします。『缶蹴り』であれば最初に空き缶を蹴りますが、『けった』は鬼が目を閉じ数える間に他の人は隠れます。あとは『缶蹴り』と同じように、鬼は隠れている人を探し、見つけたらシンボルに戻って、「○○さん、けった」と言ってタッチします。逆に隠れている人は鬼の目を盗み、シンボルに「鬼さん、けった」とタッチ出来たら逃げる必要はなくなります。『缶蹴り』だとここでゲーム終了となる場合が多いですが、『けった』はこのまま続行。隠れている人がいなくなるまで続け、最後に「けった」された人だけでじゃんけんして次の鬼を決めます。

　この遊び、隠れる場所が四方にあるような公園がうってつけ。なかなかそんな公園はありませんが、先日訪れた公園はぴったりの場所でした。子どもからもリクエストが出て、久々に『けった』をすることに。「初めてする人」と聞かれ、Iくんは「はい」と手を挙げます。ルール説明をしてから、Iくん以外で鬼を決めてスタート。Iくんはしっかりと隠れていましたが、飛び出すタイミングはさすがに分かりません。鬼が近づいてきたのに我慢できず、飛び出します。ところが鬼はシンボルと隠れている子の間。当然鬼の方が先にシンボルに着いてタッチしました。一方で先輩たちはさすがです。鬼の位置をしっかりと確認しながら、自分の隠れている位置からシンボルまでの経路を吟味、間違いなくいけるというタイミングで飛び出し、見事タッチ！　次の鬼を決め、２回戦、３回戦と続けていきました。最後のゲームでは、Iくんも見事「おにさん、けった！」ができました！　どちらが言い出したかは分かりませんが、Iくんは先輩たちと一緒に隠れて、先輩達と一緒に飛び出してきました。そして見事「けった」。教えた先輩たちも、学んだIくんもグッジョブです！

　一方でこの遊び、『缶蹴り』も同様ですが、鬼が空き缶やシンボルの周りを離れずにその場からずっと探していると、隠れている人はまったく面白くありません。また隠れる側も、あまりにも遠くに隠れると、鬼が面白くありません。実際、このときも子どもから指摘する声が上がりました。時間制限を作ったり、場所制限をしたりする？審判役が必要になるけれど。それとも鬼を複数にする？いや、鬼が有利になりすぎるか…。と個人のアイディアは貯めていますが、せっかくです。子どもと職員とでアイディアを出し合える機会を作れないかと思案中。またぜひ、みんなで『けった』を盛り上げたいと思います。

じゃんぷに１８時以降に来る中学生たちは中間テストが終わったところです。中１の子ども達は初めての定期テストということで物凄く緊張もし、疲れたと思います。

Y先生と「少しお話をしながらほっと一息する時間も必要かな」と話し、普段は到着したら学習を始めるのですがテスト終わりは「ほっとタイム」ということで各々の話したいことをテーマに話す時間を作りました。

先日は中間テストが終わった子が校外学習で神戸に行ったらしく、「めっちゃ疲れたわー！」と話していました。その子が言うには神戸に到着してから「北野異人館」、「生田神社」、「東遊園地」、「メリケンパーク」、「南京町」を歩きで回ったそうです。昼食の時間が１０分程度だったりと、その子にとってかなりタイトなスケジュールで疲れたようです。

こういった学校のことや普段の生活のこと、たまには愚痴を話しても良いでしょう。そんな時間を作ってから学習に取り組むのもよいかもしれません。

ちなみにたまたまですが筆者もつい最近神戸の南京町に行っていました。そこで食べた芋スイーツがとても美味しかったです。ただすぐにお腹が膨れてしまいました。昔はもっと食べれたはずなのですが、年は取りたくないものですね。

読み書き障害のある子ども達は学校の中の勉強の中で自分の苦手な部分に直面し、自己肯定感を失い学習に乗らないようになります。それが飛び出し等の形になって出てきます。（中には目に見えないようにする子どももいますが）

それは学校に入った時に起こります。今までの生活から一気に学習ベースの生活になるため、子ども達は環境の大きな変化に対応しながら学習をしていかないといけません。ここでどこまで子ども達に楽しい、おもしろいと思わせながら授業を進めることができるか、が大事です。１年生の担任が重要と言われる理由の一つですね。

さて、じゃんぷに通う子ども達の中には学習のベースが出来ていないまま進級し、目の前の勉強に困難を示す子ども達がいます。もちろん子ども達が悪いのではありません。

学習のベースが出来ていない子どもにどれだけ勉強しようと言ってもそれは辛い、しんどいことを押し付けられているだけとしか子どもは感じません。そういった子ども達にはその子が大好きな事やしたいことをしながらその中に勉強に繋がる要素を少し含ませ、学習のベースを少しずつ積み上げていく必要があります。たとえそれがその子が学習から逃げるために「〇〇したい」と言ったことでもしてあげる必要があると考えています。

今までずっと勉強がしたくなく、動物調べや怖い話調べ等をしてきた子どもが少しずつ勉強に向かうようになっています。動物調べや怖い話調べの中で文章読み練習やタイピングの練習を少しずつ入れていきました。そこで学習のベースをその子なりに作り、ようやく勉強への構えが出来たのでしょう。

先日は休憩中のゲームで「トーナメントをしたい」と言ってきました。しかもトーナメント表をホワイトボードに書く！と言って、友達と一緒にですが、みんなの前で表を書いてくれました。それまで友達の前で書くなんてことを絶対にしなかった子がみんなの前で文字を、表を書いているのです。子ども達がトーナメント表を見ながらワイワイしている様子を見ながら、こういったことも学習に繋がっているのだな、と実感できた瞬間でした。

先日の宇野彰先生の講演の中で「読みの二重ルートモデル」の話が出ました。筆者自身、それについてよく理解していない部分がありましたが、Y先生から「読み書きの苦手を克服する子どもたち（発行　文理閣　著　窪島務　滋賀大学キッズカレッジ）」を貸していただき、その中に詳しく記してあったためここに紹介します。あくまで２００５年の著書であり、現在とはまた考え方が変わっている部分もあると思いますが大変参考になります。

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「読み」の現在の主要理論

大脳が文字を処理するメカニズムには、大きく視覚的処理から単語意味に向かうルート（語彙ルート）と文字と音韻との対応関係の規則によって処理するルート（音韻ルート）の2つがあります。通常は2つのルートを同時にバランスよく使用しています。
しかし、失語症や学習障害では語彙ルートに至る経路に障害があると音韻ルートに依存する処理が中心となり、音読はできるが意味がわからない、不規則文字が読めないことが生じます（語彙性読み書き障害）。音韻ルートが障害されると語彙ルートに依存する処理が行われ、意味はおおむね理解されても読み誤りが多くなります（音韻性読み書き障害）。意味の誤読が生じることもあります。背景に記憶関連の際害や処理の自動化の障書が想定されています。

トライアングルモデル（コンピュータモデル）
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トライアングルモデルは、コンピュータによる読み処理の計算モデルであり、その特徴からコネクショニストモデル、並列分散モデルともよばれています。このモデルは、二重ルートモデルのように系列的に機能を極在化したモジュールを仮定せず、文字、意味、音額の3つのユニットが並列的な関係を構成します。中間層で情報の処理が行われます。漢字の読みでも意味だけでなく、文字の読み知識が関与していることを証明しました。二重ルートモデルが、獲得性読み障書の病理モデルであるとすれば、トライアングルモデルは正常な読み学習モデルを基本とする構造から、その一部の障害をコンピュータでシミュレーションします。発達性読み書き障害のモデルとしては有効かもしれませんが、まだ多くの検討課題があるようです。とりわけ、発達主体の要因、書くことなどは要因として想定されていません。
二重ルートモデルはアナログ的モデルとしてまだ有効性を保っています。二重ルートモデルは、成人の脳障書がモデルとなり、病理的視点に立脚しています。トライアングルモデルは、正常成人の読み能力をモデルにしています。しかし、いずれにしても、「発達」の視点が弱く、「発達的ディスレクシア」という場合でも、成人モデルを子どもに当てはめただけという場合がしばしば見られます。

　最近、すてっぷの小学生グループの間で「街コロ」が流行っています。もともとはすてっぷの子ども達には、こういう街を発展させてよりたくさんのお金を得ていくというゲームははまるんじゃないかと個人的に思っていました。ところが子ども同士で遊びを選ぶ際には候補に挙がっても嫌だという子が多く、あまり遊ばれてきませんでした。理由を聞くと、１ゲーム３０分という時間が長いというのです。ただ長いだけではなく、勝ち負けがはっきりと見てわかるので、３０分もかけて遊んだのに負けて終わった…、と思う子が多いようでした。

　ところが先日、小学生Gを２つに分けてボードゲームの取り組みをした時のことです。２つに分かれてからそれぞれ何をして遊ぶか相談すると、一つのグループの方で「街コロがしたい！」と高らかな宣言が聞こえました。それに続いて、同グループの子ども達からも「僕もしたい」との声が。普段は「長いからしない」と言っていたのに、この日は「街コロ」フィーバーが起きていました。

　さて困ったのは、もう一つの方のグループです。実はこちらのグループでもサイコロを使う「海底探検」というゲームをしようと思っていました。（「海底探検」はまた別の記事でご紹介します。有名なゲームですが…。）そこで以前も紹介したサイコロ転がしの道具を準備していたのです。この道具を使うことでサイコロが転がってどこかに行かないようになりますし、透明の箇所にサイコロが出てくるので、離れている職員でも子どもの読み間違いなどにすぐに気づけます。順番が混乱しやすい子も多いので、こういった目立つものを次の人に渡して回していくことで順番のシンボルにしているのですが、徳利のような形で誰でも持ちやすいようにもなっています。ただこの道具、手作りの物で１つしかありませんでした。そのため「海底探検」のグループでは箱のふたをひっくり返し、即席のサイコロ転がしの箱にしました。この箱を順番のシンボルにして、次の人に渡していくことに。ですがただの箱なので持ちづらく、弾いて渡そうとする子がいたり、真上からしかサイコロの目が見えないので、子どもの間違いに職員が気づきづらかったりというマイナスポイントがありました。

　その日はそのまま活動を終えましたが、新しく利用する友達も増えにぎやかになった小学生グループ。今後も２グループに分かれて、それぞれでサイコロを使うゲームをすることもありえます。なのでサイコロ転がしの道具をもう一つ作ることにしました。せっかくなので、すでに完成しているものを元に簡単な設計図を起こすことに。印刷した設計図を段ボールに貼り、切り分けてからグルーガンで多少のひずみは気にせずくっつけました。なかなか量産できない道具でも、支援に必要なものはすぐに用意していく必要があります。こういった設計図もファイルを残して手軽に作れるようにして、支援に穴が開かないように工夫していきます。

前回の続きです。前回の記事はこちら→５月１４日（日）宇野先生講演　発達性ディスレクシアの評価と支援　その２

前回漢字の形を子ども達に教える時、パーツを文章にし、視覚と聴覚からアプローチして（聴覚寄り）教える方法がある、と書きました。

さて、「背」を教える時にはどんな文章がいいでしょう？筆者は

「背中の　北には　月がある」

と、ありきたりな文章しか思いつきませんでした…

講演会では

「背中に　北斎の　月」

と、「入れ墨！？」と突っ込まれる文が出てきました。こういったシュールであったり面白い文章の方が子ども達は覚えやすいのですね。宇野先生からは

「背脂が乗っかった　北海道の　月見そば」

と考えた子どもがいたそうです。「気持ち悪いよね～」とウケたそうです。ただ教室の中でどっと笑いが起きる方が子ども達の印象にも残り、覚えやすいと思います。

こういった漢字の覚え方は実は本にもなっています。「漢字九九」と検索すれば出てくると思いますが、特別支援の漢字指導教材としてよく使われています。通常の授業の中では覚えることが難しくても、こういった方法で覚えることが出来る子がたくさんいます。通常学級の中の漢字が苦手な子どもにも試してみるとよいかもしれません。

５月１４日（日）、同法人が後援をしている「京都発達性ディスレクシア学習会」が主催する講演会に運営スタッフとして参加をしてきました。前回と同様、発達性ディスレクシア研究会の宇野　彰先生をお呼びし、「発達性ディスレクシアの評価と支援　その２」を講演していただきました。

その中で発達性ディスレクシアの子ども達の漢字指導にについての面白い指導方法があったのでここで紹介させていただきます。

例えば「湖」という漢字を教える時に、漢字を「さんずい（カタカナのシ）」「古」「月」に分け、それを使って文章にします。

例えば、「湖で　シずかにすると　古い　月がみえる」

こういった文章で視覚と聴覚のどちらからの経路からも学べるようにしています。ただ講演の中で宇野先生からのデータでもありましたが視覚よりも聴覚の方が子ども達が覚えたという結果が多く、やはり聴覚法が効果があるなぁ、となったそうです。

さて、どんな文章でも子ども達が覚えるわけではありません。子ども達が覚えやすい文章と言うのがあります。それはどんな文でしょうか？次回、じゃんぷブログで紹介しようと思います。

次回は「背」という漢字を使って説明しようと思います。この方法で「背」を教える時にみなさんだったらどんな文章にしますか？一度考えてみてください。

ブログの更新が少し滞ってしまいました。子ども達は今日も元気にじゃんぷに通っています。筆者も五月病に負けずに頑張りますよ！

さて、今回も簡単な文字指導の紹介となります。以前からもここのブログで紹介している「新国語授業を変える「漢字指導」（白石範考/文溪堂/2019年）」からの引用です。

この中で白石先生はひらがな文字について以下のように書いています。

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日本語の文字は、独特の線によって構成されています。文字を美しく書くために練習するのであれば、その形を練習する必要があるのです。長い直線や画一的な円や曲線をいくらなぞっても、日本語の文字の曲線を書くための練習にはならないのです。

例えば「め」「ゆ」「つ」という三つの文字。いずれも右側に膨らんだ曲線がありますが、その形は同じではありません。

（一部省略）

線の形だけではありません。日本語の文字の中には、「とめ・はね・はらい」もあります。「い」「さ」「ふ」の文字にはいずれも「はね」がありますが、それぞれのはねの大きさや向きは違っています。

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上記のようにひらがなはそれぞれ独特の形を持っています。似ているところはありますが、やはり文字を書く練習をするのであればこれらの独特な線をかく練習をまず行う必要がありまｓ。

例えば「め」という字であれば、右上から左下に向かってかすかに膨らみをもたせながら下ろし、やや角をつけるように曲げた後、大きく膨らませるように書く、という「め」の独特な線の形を練習します。

ただ漫然と練習をさせるのではなく、なぞらせる前に「どの部分を意識しながらなぞるのか」を指導し、文字の練習をします。文字の特徴を意識しながら手本をなぞると、記憶の定着につながることがあります。

GWが明けました。子ども達も今日から学校が始まります。リフレッシュをして元気に登校をしていると思います。

連休や長期休暇明けは子ども達はリズムを取り戻すことに集中します。発達障害のある子ども達は特にそこにエネルギーを使います。特にこのGWの期間は新年度が始まって１ヶ月ですぐに連休に入ります。４月は新しい環境が始まり、クラスや学習、場所によっては運動会の練習がすぐに始まったりと新しいことだらけで知らず知らずのうちに疲れていきます。

こういった連休明けにはよく「登校しぶり」等の問題が挙げられます。それももちろんケアをしなければなりませんが、「無理をして学校に行っている子ども」がいます。そういった子ども達は影に隠れていますが、学習姿勢等に表れることがあります。

じゃんぷに通う子ども達も今週はちょっと無理をして来るかもしれません。「しんどくなったら休憩してもいいよ」と伝えながら、学習を進めていきたいと思います。

先日のじゃんぷの休憩時間は「ぶたのしっぽ」をしました。低学年～高学年まで入り乱れてのゲームです。

そのグループは半年以上前に同じゲームをしているのですが、それぞれの発達段階の違いもあり、ルールも覚えている子、名前は覚えているけどルールを忘れた子、名前もルールも忘れた子、と様々です。ルールを覚えている子が率先してみんなに説明をしてくれてました。

ただその子は他の子どもが迷ったり悩んだりしている時についつい「早くしてよ」「長い」と言ってしまいます。本人に悪気は全くないのですが、乱暴な口調で言ってしまい時に言い合いになりそうな場面もあります。

その子は今年度４年生になりました。いつかのブログでも書いたかもしれませんが、４年生になった子には「チャレンジする学年だよ」と伝え続けています。その子には「高学年になったら低学年を引っ張っていきます。その口調や態度は通用しなくなります。」と伝えています。その子の乱暴な口調や態度は無意識なもので、なんの悪気もないので「なぜ直さなければいけないのか」と思っているでしょう。ただ、そのままだと損をすることが多くなってしまい、その子の良さより悪いところが目立ってしまうようになります。そういった理由も含めて伝えています。

休憩時間の時の話に戻りますが、ぶたのしっぽの最中、低学年の子がルールがまだあやふやで職員と一緒に確認しながらゲームをしようとしている時、別の子が「まだかな～」と漏らしたときに「ちょっと待とうや」と言ってくれました。上手に理由を説明できない様子でしたが、「待とう」と思い、それが言葉に出てきたことが大きな成長のように感じます。

　支援学校中学部のCくんは、毎日宿題に取り組んでいます。すてっぷでは活動を優先することを前提にですが、休憩などの空き時間で宿題に取り組む際はスペースを提供しています。Cくんはすてっぷで宿題を終わらせてすっきりしたいという気持ちがあり、自立課題（パソコンなど一人で取り組む課題）とスケジュールを入れ替えて先に宿題に取り組みたいなどの交渉を、自分から職員に伝えることもありました。

　先日は学校から帰ってきてすぐに中学部、高等部の友だちと公園に行く予定でした。ですが友だちの一人が制服から私服に着替えるため、Cくんは予定外の待ち時間が１０分ほどできました。もしかしたら宿題をしたいと交渉に来るかもしれないと職員がCくんを見ると、Ｃくんはスケジュールを公園遊びにした後、ぐるぐると室内を歩き回っていました。おそらくＣくんは、自分だけのスケジュールであれば交渉に来るところ、友だちを待つという自分では時間が分からない状況だと、何をすればいいのかわからず、気持ちも落ち着かずに歩き回っているのだと感じました。ただ、友だちが着替えるのを待つという状況はこれまでも何度もあったので、Ｃくんも待つ時間をある程度把握できているだろう、であれば交渉も自分からできるようになるのでは、と考えました。

　そこで職員はＣくんに話しかけ、まず状況を整理しました。Ｃくんは「Dさん、○○くん、△△さんと行きます。」「公園に行くのを待っています。」と答えます。そして職員が「なんで待っているのでしょう？」と尋ねると、Ｃくんは少し考え、「Ｄさんが着替えているから？」

と答えました。そこで職員は「Ｄさんが着替えるときは１０分くらい時間ができるから、職員に交渉してもいいよ。」と伝えました。そして「今日みたいな場合によってできる時があるかもしれません。自分がすることだけじゃなく、お友達がすることも考えて、何ができそうかを自分で考えたり行動してみたりするのは大事な力になるよ。」と話をしました。

　職員が話をした翌週、さっそく同じ状況がやってきました。Cくんは自分のスケジュールと活動全体の予定が書かれているホワイトボードを見てから、職員に「公園の出発まで宿題していいですか？」と自分から交渉できたのです！　職員はあえて「どうして？」と尋ました。するとCくんは「Dさんが着替えを持って、着替えに行ったから。」と答えました。職員はCくんが交渉できたことをほめ、「友だちの着替えが終わったら、宿題が途中でも切り替えてね」と約束して、Ｃくんを宿題をするスペースへ案内しました。そして職員が「Ｄさん準備できたみたいだよ。」と伝えると、約束通り、宿題を途中で切り上げて、公園へ出かける準備に向かうことができたのでした。

　現在では、公園へ行く前の時間だけでなく、他の友だちを待つような状況でも、自分や全体のスケジュールを見て、宿題をする時間を見つけたら職員に交渉することができるようになりました。自分のことなら予定が分かってスケジュール交渉できていたＣくんでしたが、その力を友だちとの予定の中でも発揮できるようになったことは、社会性、コミュニケーションの課題があるＣくんにとって大きな前進であったと思います。取り組み前の時間にも支援のタネがいっぱいありますね。

昨年１２月の文科省での調査で、発達障害の可能性がある小中学生は学級に８.８％ とありました。現場での実感としてはもう少しいると感じているでしょう。

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課　特別支援教育調査官の加藤典子先生のが調査結果について書いた寄稿を読みました。最後に大事なことが書いてあったのでこちらに引用させていただきます。

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通常の学級には、発達障害を含む障害があるだけではなく、教育上特別な支援を必要とする児童生徒が在籍していることを前提に、学級経営や授業づくりを行うことが必要であるとともに、学校全体として個々の児童生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を、組織的かつ計画的に行うことが求められています。

また、令和4年3月に公表された「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議」報告において、「特別支援教育の考え方は、特別支援教育分野の専門性向上や進展のみならず、また、障害の有無にかかわらず、教育全体の質の向上に寄与するものである」と示されていることからも、特別支援教育を基盤とする校内支援体制の構築と充実は重要な意味をもっています。

全ての教職員が児童生徒に対する配慮等の必要性を共通理解するとともに、全ての児童生徒がお互いの特徴を認め合い、支え合う関係を築いていけるよう、児童生徒の多様性を踏まえた学校づくりや学級づくりを進めていくことが重要です。

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引用した部分に書いてある通り、通常学級の中にも特別な支援を必要としている子どもがいる、ということを前提に学級経営をしなければならない時代です。

しかし特別支援に力を入れている学校と、それが出来ない学校の二極化がされているように思えます。通常級では担任が出来なかった教諭や、講師をとりあえず支援級にあてがう学校が今でもあります。また、通常級の担任であっても支援が必要なことはわかりつつもどうしたらよいかわからないまま一年が進む、こともあります。（中には様々な理由をつけて個別支援をしたがらない教員もいますが…これは論外ですね。）

教室の中に特別支援が必要な子がいるのであれば全員にすればよいのです。必要のない子は必要ない、と自分で判断も出来るでしょう。いじめ等に繋がる、といった消極的な理由で特別支援を避けるのではなく、積極的に特別支援を用いる教員が増えてほしいと思います。

特別支援教育士資格認定協会が発行している「LD/ADHD＆ASD　2023年4月号」に分数について面白い記事がありました。分数の難しさについて２つのポイントを教えてくれています。

1つめの難しさは、分数はさまざまな点で整数とは異なる点にあります。小学校学習指導要領解説算数編（文部科学省　2017）で「小数が十進位取り記数法で表されているのに対して、分数は二つの数の関係で一つの数が表されており、構成する単位が分数によって異なることに着目する必要がある」と説明されているとおり、分数は整数・小数とは異なり、10進法が当てはまりません。たとえば、同分母同士の分数の大小判断では整数的な理解で解決することができますが、異分母の分数だと整数的な理解では対応できず、分数的な理解が必要となります。すなわち、整数は1つの数で1つの量をあらわすという明確な関係がありますが、分数では分子と分母という2つの数を使うことによって、初めて1つの量を示すことができる点に特徴があります。

2つめの難しさは、子どもたちが生活の中で理解している分数と算数で習う分数のズレにあります。子どもたちは就学前の年長児から1、2年生において、分数概念として、全体から部分に分割するインフォーマルな知識は獲得していることが知られています。たとえば兄姉には多めに、弟妹には少なめに分けるような、等分配ではない生活経験をとおして、「“半分にする”とか“等しく分ける（分配する）”という行動を獲得しています。

一方、学校で習う分数は、小数同様、1以下の端数（はしたの数）を扱う学習として位置づけられています。そのため、このインフォーマルな知識を算数でうまく活用できません。幼児は生活体験の中で、丸いケーキを3人で分けたときと4人で分けたときの1人分が多いのはどちらなのかをすでに知っているにもかかわらず、分数を学習した後に「1/3と1/4はどちらが大きいか」という問題に誤答してしまいます。

このように分数は今まで学習してきたことが通用しないことが多いです。そのため子ども達が混乱して勉強が嫌になったり、本質を理解しないまま学年が上がりつまづいてしまうこともあります。現在は分数パズルなどの視覚的に大きさがわかりやすい道具もあります。そういったものを活用して子ども達が混乱しないような授業をしていきたいですね。

「たこやき」について→　https://omocoro.jp/kiji/268690/

 じゃんぷの休憩時間に新しいゲームを取り入れました。「たこやき」という日本発祥の比較的新しいトランプゲームです。２人～３人でするゲームで、戦略性はなくほとんど運によって勝負が決まるゲームです。

簡単なルールについては上記のリンクの記事を見ていただきたいのですが、これがかなり子ども達にウケが良く、大盛り上がりをしました。

ただ順番を数えるといっても年齢や発達段階の違う子ども達です。毎回１から数える子もいれば大体の見当をつけて数字を数える子もいます。能力に差はあれど、それがゲームの結果に左右されずに楽しめる良いゲームでした。またいろんな曜日の子ども達と楽しんでみたいと思います。

　「ぼく、野球苦手やねんなぁ…。」とつぶやいたのは、小学生のBくん。Bくんは野球に限らず、苦手だと思っているものや遊びが多く、また拒否しやすい傾向があります。すてっぷに来た１年前くらいから、野球にも少しずつ取り組んできました。当時、職員がBくんに苦手な理由を聞くと、「ぼくは、投げることが下手やねん。」「グローブでボール　も取れない。」「バットで打つこともできない。」といった否定的なイメージが。それがこの１年取り組んできた中で、少しずつ抵抗なく遊べるようになってきて、ティーバッティングも以前より打てるようになって喜ぶことが増えました。友だちから「キャッチボールしない？」と誘われても、「ぼくは、絶対しない！」と強く拒否していたBくんでしたが、最近では、誘われると「いいよー。」と返事してキャッチボールに向かう姿も見られます。

　先日も、友だちと一緒にティーバッティングをして遊んでいました。Bくんのバッティングも上達しましたが、他の友だちも上達していて、この日は友だちがホームランを連発。「ホームランやー。すごいなぁ。」と感心するBくん。それに続けてとバッティングにチャレンジしましたが、その日の調子はあまりよくなく、友だちほどボールを飛ばせませんでした。バッティング後、「ぼく、野球苦手やねんなぁ…。」と、久々のBくんのつぶやき。見るとBくんは肩をがっくり落としていました。

　そこで職員は一計することにしました。次のティーバッティングの取り組みの日。普段は公園やグラウンドなどの広く空いた場所で取り組みますが、その日は高架下のコンクリートの壁の前にティーを置きました。壁までの距離も、普段のホームランの距離の半分くらい。いつもと違うセッティングに子ども達には？が浮かびます。職員は「今日は壁に当たるとホームラン！」と説明すると、子ども達は狙え！ホームランと言わんばかりに次々とバッターボックスへ。Bくんも意気揚々とバッティングにのぞみ、１回目は３球中１球が見事壁に！　「ホームランだよね？やったー。」と喜ぶBくん。２回目では、なんと3回とも打ったボールが直接壁に当たって3連続ホームラン！「3回連続や！（ヤクルトスワローズの）村上選手みたいや！」とBくんは大喜びでした。

　普段のティーバッティングでは、やった！ホームラン！と言っても、小学生の遊びのことですので、プロ野球みたいにフェンスを越えたといった視覚的にわかりやすいものではありません。Bくんも、これはホームラン？と疑問に思うことが何度もあったでしょう。今回Bくんがホームランを打てた！と実感できたのは、「当たったらホームラン」という視覚的にわかりやすいルールにしたことが大きいと思います。いつもの遊びとは違うやり方やルールにチャレンジすることで、普段とは違う楽しみが生まれます。そこで成功体験を積めたり、感じた事を職員や友だちに伝えたりすることも、子どもの力になっていくのではないでしょうか。

最近Tiktokで「新しい学校のリーダーズ」の「オトナブルー」が流行していますね。Tiktokを知っている子ども達からちょくちょく話を聞くこともあります。タイトルはその曲の歌詞ですが、本記事の内容とはほとんど関係ありません。すみません。

子どもが「〇〇をしたい！」と遊びやゲームを要求した時に「宿題をしてから」「やることをやってから」と約束することがあります。このブログで何度も書いている応用行動分析（ABA)の理論を基に、「してほしい行動」にアプローチし、それを行動した結果として「良いこと」がある＝強化としているのです。

ただ子どもの発達段階によっては「～～をしてから」ということ自体が難しいことがあります。特にASDの傾向がある子どもは「０（出来ない）か１００（出来る）」しか見えていません。「今できない」＝「できない」となってしまうのです。つまり「そのうち」じゃなくて「今すぐ」がいいのです。そういった子にどれだけ「後から出来るよ」と伝えても良い強化には繋がらないこともあります。

そういった子にはまず「したいこと」を思い切りさせます。「したいこと」がひと段落ついた後、ほんの少しの量でいいので「してほしい行動」を提示します。この約束が子どもがパニックになる前に提示できることが一番良いですね。

基本的なセオリーは抑えつつ、子どもによって支援の形を変えることが特別支援には必要な視点だと考えています。ただ公教育ではそれが薄まってきているように思えます。これについてまたY先生と話したのでそれも後日ブログに書く予定です。

新年度になり、子ども達は張り切っています。特に普段「宿題はやりたくない～！」と話している子が今じゃんぷに来ると「宿題するわ！」と言って黙々と宿題と向き合っています。

ただ去年の４月も同じような姿を見ました。筆者は去年じゃんぷに来たばかりだったので、「話に聞いてたより全然勉強するやん」と思っていたのですが、ある日突然宿題から逃げるようになったのを今でも覚えています。つまり、新年度は新しい環境の先生に良いところを見せようと張り切っているようです。

それ自体はとても良いことです。きっかけがなんであれ、苦手なことに対して向き合って努力することは素晴らしいです。ただ恐らく多動なことも相まって「頑張る」のコントロールも難しいようです。

学習障害の子ども達は私たちが思っている以上に学習に対しての苦手感が強いです。「やっぱり限界だ～」と感じてプツンと力が切れ、さらに出来ない自分に対してのネガティブイメージもあり、自己肯定感が下がっていきます。

子ども達が頑張っていることを止めることは出来ません。努力認めつつ、「休憩してもいいんだよ」と伝え続けていこうと思っています。「いつでも休憩してOK」と最初に伝え、休憩する場所を決めてしんどくなったらそこに行っても良い、というルールを伝えています。がんばるのもOK、休憩するのもOK、とある程度枠組みを作った上でそれを伝え、それぞれ自分のペースを掴んでほしいと思っています。ホップ、ステップ、ジャンプ！

じゃんぷの学習支援で使っている道具の中に「単位換算定規」があります。これは面積・長さ・液量・重さ・体積の各単位を方眼上に表記されています。中央には数字の1と0が書かれた帯が備えられ、左右にスライドできるようになっています。例えば「1」を「km」の位置で止めると、長さならば「1キロ＝1000メートル＝10万センチ」と読むことができ、液量ならば「1キロリットル＝1000リットル＝1万デシリットル」だと分かります。４年生の算数で出てくる「ヘクタール」や「アール」など、普段子ども達が日常で聞かないような単位も、すぐ平方メートルに換算できる便利な道具です。

単位の換算は学習が苦手な子どもにとっては難関となることが多いです。定型発達の子どもでもややこしくなり、間違うことが多くなる問題なのですが、「単位が変わると数字が変わる、でも量（距離）は同じ」というのがかなりややこしいです。それがいくつも出てき、その時その時で１００＝１になったり１０００＝１になったりと混乱することも少なくありません。

この道具はその複数ある単位換算を一目で見てわかるようになっています。同時処理が得意な子どもにとってはぴったりな道具だと言えます。継次処理型の子どもでも一つ一つの単位を説明し、自分で操作して量（距離）が同じとわかると覚えることが出来る子もいます。

少しずつこういった教材が増えてきています。この道具自体もそんなに高くはないのですが学校で配られる算数セットに入っているのは見た事がありません。このような道具をどんどん使って子どもが学習をしやすい環境が増えていくことを願っています。

タイトルの通り、４年生になったB君が「高学年だから！」と言ってくれました。

今まで一緒に低学年の友達と同じ場所で勉強をすることがありましたが、低学年の友達は勉強が終わるとブランコをしたり遊びに入ることが多いです。そのたびに「え～ブランコやってるやんズルい～」と漏らすB君。調子の悪い時は「ブランコしたいしたいしたい～！」と駄々をこねることもありました。

今じゃんぷに通っている子どもには「新しい学年になったら〇〇なことが始まります。〇〇な力をつけていきます。」と話しています。この４月に４年生になる子ども達には「高学年になります、４年生は難しいことにも挑戦してみようとする気持ちを育てていきます。低学年のリードをすることも増えていきます。初めてのことや難しいことに多く出会う学年です。」と伝えています。先日B君は今まで通り「ブランコしたいしたい～！」となりましたが、低学年の友達にまず順番を譲り、その子が自分よりも長い時間遊べるように自分の時間を少し減らす、と話してきました。理由を聞くと「高学年だからね！」と答えてくれました。

話をしっかり覚えており、それの通りに頑張ろうとしているようです。さすが高学年！かっこいい！

先日の朝日新聞の記事をY先生に見せてもらいました。以下が一部抜粋です。新聞を見ながら打ち込んでいるのでかなり省略します。ご了承ください。

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熊本・山江村立山江中学校　大瀬順子先生

「国語の教科書なんだからデジタルより紙でしょ」大瀬順子先生は、依然そう思っていた。だが、デジタル端末が「１人１台」となり、２０２１年度からは国語の学習者用デジタル教科書を使っている。今は「国語嫌いの子から嫌なイメージを払拭してくれる道具だ」と実感している。

文部科学省の昨年の調査では、公立小中学校の通常学級の児童生徒の３，５％が「『読む』または『書く』に著しい困難を示す」とされた。つまり４０人学級に１，４人程度。しかし現場の実態としてはもっと多く、近年は増えていると感じている。「読み書きが苦手なため中学入学段階で国語嫌いで授業に集中できない生徒が一定数いるんです。」

中１国語『不便益」の授業では「便利のよい面」「便利の悪い面」「不便のよい面」「不便の悪い面」の４分割に整理し、授業を進めていく。これをデジタル端末上で行い、読み書きが苦手な児童生徒も取り組めるようにした。「紙の教科書だと、読んで見つけて、抜き出してという一連の作業が嫌で、作業をしない子が必ず出ます。思考以前に拒否してしまう。」と大瀬先生。そうした子も簡単に教科書の文章を切り貼りでき、何度も修正できて負担感がないため「生き生きとした表情になる」という

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今、全国的に「１人１台」の端末が学校から支給されています。読み書きの苦手な子ども達が自分の弱点を補いながら、学習を受けることができるようにタブレット等もツールがあります。実際にデジタル端末の先行導入をしていた学校で勤めていた筆者からすると、子ども達の考えや意見を全員のタブレットに送って共有できたり、植物の成長や観察を写真に残してそれを記録していくことが出来る等、授業する側としてもやるやすい部分がありました。（植物の観察を絵に描くのは根、くき、葉に注目する、発芽後の子葉の特徴を捉える等の目的がありますが、それもリアルな写真の方が子ども達にとってもわかりやすいでしょう。何よりもどうしても絵の上手さを気にする子どもも出てくるため、本来の授業の目的から外れてしまうことが多々あります。）

子ども達が自分にあった方法で学習に取り組むことが一番大事です。まだこういった新しいことに抵抗のある教員もいるようですが、時代と共に淘汰されていくでしょう。ICTを使った授業はこれからも発展していきます。子ども達が自分にあった方法を見つけ、それぞれのスタイルで学習に臨んでいけるようになってほしいですね。

新年度になり、じゃんぷの放デイのシステムも一新しました。

子ども達が勉強した後に筆箱やノートを机の上に置きっぱなしにしてしまったり、他の子の物と混ざってしまうことがありました。なので片付ける場所として使っていたカゴの使い方を一新し、そのカゴに必要な物を入れ、それを持って移動したらよい、というルールを作りました。

ただじゃんぷに通う子ども達にとって突然新しい決まりやルールが増えると混乱することがあります。なので下記の画像のようにじゃんぷに到着したら必ず読むように「読んだ人は進めます」というホワイトボードを書き、子ども達が必ず新しいルールを読んでから次のことに進めるようにしました。

子どもによってはすぐに理解できるわけではないのでその後に職員が手伝うことはもちろんありますが、一度子どもの目に入ることが大切です。新しいルールを作ったらそれを一つ一つ説明するのではなくまず全員に周知する、そしてその後の定着は子どもによって支援するようにしています。環境がガラリと変わる時は子ども達は混乱しやすいです。できるだけその負担を減らしてあげることが必要ですね。

　出会いの季節と言えば春。ですが、まだ肌寒かった２月に、すてっぷへ新しい仲間がやってきました。小学生のAくんは活発な子で、年上の友だちにも物怖じせず、元気に話しかけます。声が大きくなりがちで、職員が声のレベルを提示することで、小さな声で話せるように練習をしています。

　もう一つ職員が気になったのは、友だちへの誘い掛けの言葉。「○○くんはこっち、△△くんはあっちをして」と、誘うというよりも、なかば指示のような声掛けになってしまいます。年上の友だちにも同じように声をかけてしまい、「なんで決められな、あかんねん」と反発の声が返ってきます。そこで職員から、「～しよう？」や「～はどう？」といった、相手が受け入れやすい誘いの言葉に言い換えられるように練習してきました。

　先日は年上の友だちたちといっしょにボードゲームで遊びました。人数が多かったので２グループに分かれることに。Ａくんははじめ違うグループだったのですが、他方がしていた『スライドクエスト』というゲームに興味を持ちました。『スライドクエスト』は箱の四方にレバーがあり、そのレバーを動かすことで箱の中のステージを傾け、駒をゴールへ動かしていくというゲームです。レバーは４つですから、当然一人ではできません。２～４人が協力してレバーを動かすのです。

　「『スライドクエスト』したい！」と伝えたＡくん。グループみんなもしたいとなり、他方のグループと交代して『スライドクエスト』をすることになりました。早速Ａくんは「○○くんはそっち、△△くんはこっちのレバーね。僕は２つする！」と宣言します。そこで職員が「他の子が２つしたかったらどうする？」と聞くと、Ａくんは「あっ、そうか！　どうする？」と自分から２人に聞くことができました。Ａくんすごい！と内心驚きの職員。日々の成長が現れた場面でしたが、Ａくんがやりたい！と思える遊びだったからこそ、発揮できたのだとも思います。毎日の取り組みが面白いと思えるよう工夫して、支援の機会を作っていきたいと思います。

じゃんぷに通う中学生の中に、お出かけをするのが好きな子どもがいます。先日は友達と淀川河川公園にある「さくらであい館」に自転車で行ったそうです。

その子は読み書き計算にかなり強い苦手意識があります。計算機を使うこと等はルール違反と思っているのか使おうとはしませんが、本来は使うべきでしょう。なので学習の中ではなく、本人の興味のあることの中で使うことにしました。

知的好奇心の強い子なので、いろんな場所に行きたいと思っています。歴史に興味があるので本来は海外にも行きたいそうですが、現実的に行ける場所に絞って、「ここに電車で行くとしたら往復いくら必要かなぁ」というと、計算機を使います。それで計画を立てる練習もしつつ、学習に計算機を使うハードルを下げたい、と考えています。

次は８月にある山科のお祭りに行きたいそうです。山科は乙訓からだと電車を使わないといけないので、また練習をする良い機会になりそうです。

子ども達から「桜見た～」という話をよく聞きます。筆者も先日京都伏見で行われている「桜まつり」を見てきました。

興味がない子もいるかな～と思いつつ桜の話をしますが、意外とみんな反応をしてきます。「僕も花見行ったで～！」「いいなぁ～けど花粉症やから～」とそれぞれの反応を見せてくれます。

じゃんぷで通う子ども達は学習に苦手感を持っています。ただ「詩は好き」「〇〇には興味あるよ！」と子ども達には好きなことがそれぞれあります。桜はみんな好きなようです。国語の教科書には最初大体詩が載っており、合わせて詩を書くことを国語の最初の授業にすることもあり、それが楽しみな子もいるようです。

こういった季節感を味わったりすることも大切です。駅から通所する子ども達は西向日駅の桜並木を見ながら「春だな～」と話しています。こういったほんわかした時間も必要ですね。

R5年度が始まりました。今年度もどうぞよろしくお願い致します。

すてっぷでは４月１日の土曜日に子ども達が来ており、じゃんぷでは明日から子ども達が通所してきます。新しい学年になった子ども達はどんな表情を見せてくれるのでしょうか。春休みの宿題を終わらせて一息ついている子もいるでしょう。宿題が中々進まず、「手伝って～」と助けを求める子もいるかもしれません。中には春休みの宿題がそもそもなく、「〇〇行ってきたよ～」という話をしてくれる子もいるでしょう。まずは何よりも元気な姿を見せてくれることを願っています。

環境がガラリと変わります。それで少し不安定になってしまう子どももいるかもしれません。それは仕方のないことです。私たちはいつもと変わらず、子ども達を受け入れようと考えています。変わった環境の中で頑張っている子ども達を褒めつつ適切な支援をしていきたいと思います。改めて今年度もどうぞよろしくお願い致します。

R４年度が終わります。すてっぷでは支援学校に通う子ども達が卒業します。

先日筆者が入り用ですてっぷに向かった時、卒業する中の一人の子どもが書いた手紙がありました。そこには、とても丁寧に「ありがとう」と書かれていました。「これ〇〇君が書いたんですか！？」と驚きました。筆者が知っている時も困ったことを中々言い出せなかったりしたのが言えるようになったりと凄い成長を見せてくれていましたが、これまた凄い姿を見せてくれました。

また、作業課題中にお喋りが止まらない子どもがいましたが、その子が黙々と課題に集中して取り組んでいました。筆者の声が聴こえると「T先生？来てるん？」と気づいてくれましたが「〇〇さん課題頑張ってるな～先生もう外いかなあかんしお話出来んねん。ごめんな～」と返すと「そっか～またお話しましょう」と言ってそのまま課題に戻りました。一度話し出すと止まらなかったのがすぐに切り替えて課題に向かっていることに驚きました。

他にも卒業する子ども達がいるのですがタイミングが悪くその姿を見ることは出来なかったのが残念でした。しかしすてっぷの職員から話を聞くとそれぞれ成長した姿を見せてくれているようです。その子ども達からも職員一同たくさん学ぶことがありました。卒業したみんなはまたそれぞれの道に向かって歩みます。そこで一層活躍してくれるでしょう。お元気で！また会いましょう！

｢周りの評価を気にしてしまう｣人に伝えたい秘策

「発達障害と自己肯定感」についての記事があったので少し気になりました。元記事について興味のある方は上記のリンクから飛べるので読んでみてください。

教員時代、筆者が２年目の時に支援の必要な子どもが教室の中に何人かいたのですがその中でも多動傾向があり、悪目立ちのする子がいました。その学校は生徒数が少なく、単級だったので学年主任もおらず、正直どのようにすればわからない状態でした。その時教務主任と教頭先生に教えてもらったことが「とにかく普段はずっと褒めてあげて」でした。

「他の子よりも怒られることが多いし、担任じゃない先生からも怒られることもあるから普段はたくさん褒めて、よしよしするだけでもいいから」

お二人共、筆者が持ったクラスを低学年の時に担任していた先生方だったので子どもたちのことをよくわかってくださっていたようで、どうすればよいかわからなかった筆者にそのように教えてくださりました。学校現場を離れた後、すてっぷ、じゃんぷでも普段はとにかく子どもの話を聞き、褒めまくることを意識しています。

学校の中で出来ない、わからないことが多い子ども達はそれだけで自己肯定感が低くなっていきます。ただそういった子ども達は褒めにくい部分もあります。実際に「どこを褒めたらいいかわからない」という声も聞きます。どの子ども達にも良いところが必ずあります。それを見つけ、褒めて関係性を作っていくことが授業でも療育でも必要だと考えています。もちろん技術や知識があることが一番大事ですが、大切なのはそういったことなのではないでしょうか。

オタマトーンという電子楽器をご存じでしょうか？見た目がオタマジャクシや音符のような電子楽器で、長年アート作品を発表しているアーティスト「明和電機」が生み出した、ヒット商品です。指を押すだけで音が出て、見た目の可愛らしさも相まっておもちゃとして大流行したようですね。

ただこのオタマトーンはリコーダーのように「ここを押さえたら『ド』が出る」等決まった音の出し方はありません。なので曲を弾こうと思ったら絶対音感を持っていないとかなり難しいです。最近筆者は初めてオタマトーンを触ったのですが音を出す場所の感覚が掴めず、心が折れそうです。

じゃんぷに通う子ども達の中にもオタマトーンで遊んだことのある子どもが何人かいます。「難しいよな～」と話してみると「え、おもしろいやん！」と返してきました。「いやいや、あれリコーダーとかピアノみたいにどこがどの音かわからんやん。」と返すと…

「え、わかるやん」

 その子は絶対音感を持っているようで、知っている曲はじゃんぷに置いているおもちゃのピアノでもパパパッと弾いています。学習に苦手感があり、明るいけれども「私出来ないから～」というのが口癖でしたが、そういった出来ることもあるのです。それを見つけ、子どもが自信を持つと苦手なことにも挑戦しようとします。長所を見つけることは大事ですね。

（活躍できる場 2022/12/15）で少し紹介した子どもですが、今は「宿題決め」→「タイピング練習」→「お話作り」→「お話読み練習」の学習の流れが定着しています。

かなり学習障害が重い子どもなので、何度も書いていますが文章を読むなんてことは本来相当エネルギーを使い、しんどいはずなのです。こちらとしても最初は一日に一回、長くても５分程度集中して学習に取り組むことが出来ればそれで充分だと思っていました。それは今でも変わっていないです。

そんな子が３０分以上、個別の時間をはみ出しても「今日作ったお話の読み練習は絶対今日中にする！遊びは後回しでいいから自由時間（本来は自立学習の時間）にしたい！」と言ってきます。それだけ彼にとって重要なことなのでしょう。また、「学習をした」という実感にも繋がっているようです。「読むだけなら」と言っていましたが、それがよかったのでしょう。

学習障害のある子にとって、さらにそれが重たい子にとって教科書の学習はしんどいことだらけです。だからまずは「その子の興味のあること（好きな事）を題材にする。」「無理なことはさせない。」「パターン化する。」とよく言われていますがそれがまさに効果的だったと言えるでしょう。学校でも活躍の場が出来、ノートも少しずつですが書くようになってきているみたいです。「書くこと」も苦手ですが自分が「出来るな」と思った範囲で書いているようですね。

支援が必要な子にはいろいろと支援をしたくなりますが、まずは出来ることを取り組み、その子の自信に繋がることが何よりも大事です。

↓学習障害の子どもへの支援がわかりやすくまとめられた動画です。興味があればぜひご覧ください。

侍ジャパン世界一おめでとう！！

じゃんぷに通う子どもの中にもWBCの話題で持ち切りのZ君がいます。大人顔負けの知識で驚くことも多いです。

さて、ここで問題なのがZ君はプロ野球に興味があっても他の子が興味のない時です。Z君はとにかく熱がすごく、一方的な会話になってしまう傾向も多いため、令和ロマンのコントのように「ちょっと喋りすぎか～」と気づくことはありません。「僕の話を聞いてくれ！」と言わんばかりです。

みんながみんなZ君ほどWBCに興味があるわけではないので、「し～ん」となります。なのでZ君には「WBCの話がしたいのはわかるけど、まずは他の子に家で見てるかどうかを聞いてごらん。それで見てたら「あのシーン見た？」って聞いてOK。見てなかったら「〇〇って知ってる？僕好きやねん」で止めとき。その時は勉強終わってから先生がいくらでもWBCの話付き合うわ」と伝えました。Z君に「自分の話が出来る時間が作れる」ことを前提に、自分の好きなことを話す時、相手にそれが興味がない時どうすればよいのかを伝えました。先日はその興味のない子も「お家の人が見てるわ。お母さんもお父さんも必死になって見てるよ。」と面白い話をしてくれ、その子が話に乗ったことがZ君も嬉しかったようです。

自分の好きなことについて話したいという気持ちはよくわかります。誰もがそのような気持ちを持っているでしょう。それを尊重しつつ、円滑にコミュニケーションが出来るような支援がこういう場合必要なのでしょう。

引用元記事はこちら

～以下一部抜粋～

学習障害のサポート
　ゆうきさん本人も、学習障害があって支援が必要だ。3年生の段階でカタカナが書けず、日常で使う簡単な単語もうろ覚えだった。机の前に、座ることはできる。一回も宿題を提出したことがないのに、学校では「いい子」という評価だった。同じクラスに、かなり暴力的な子がいて、先生は、その子にかかりきりだったそうだ。

　鈴木さんが学校に相談しても、「困っていないので、支援は必要ない」と言われた。行政の施設は、学校経由でないと利用できない。鈴木さんは、独自に福祉施設に依頼し、保護者の了解を得て検査を受け、学校に「こういう傾向がある」と知らせた。みんなと同じ量の宿題はできないので、減らしてもらうためだ。

　ついに学校は動き、学習障害の専門員を頼み、ゆうきさんの授業の様子を観察した。それから宿題を減らしてもらえたものの、一時だけでまた通常の量に戻った。

　居場所では、スタッフがマンツーマンでゆうきさんに付き、一緒に学校の宿題に取り組む。ゆうきさん本人も変わり始め、「やらなきゃいけない」という気持ちになった。2時間かかっても、宿題をやり遂げようとする、その気持ちを優先しているという。

　鈴木さんは、保護者と学校に「支援学級に入るのも、ゆうきさんにとっていいのではないか」と伝えた。本人は「今の友達との関係がいいから、入りたくない」と答えた。子ども自身が決めることが一番重要だが、それまでに周りの大人がその子のためにどんな話し合いをして、どんな選択肢を用意できたかという過程も大切にしている。

　居場所が利用できるのは、小学6年生まで。これから、居場所を卒業後の「アフターケア」事業が、行政の予算に盛り込まれる予定だ。ゆうきさんが中学校に行っても、ときどきは居場所に来たいと話している。鈴木さんは、ゆうきさんが進む中学校と、入学前に個別に相談する約束も取り付けている。

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本文中にあるように、実は学習に困っていても本人が真面目で授業にも熱心に取り組んでいるが故に見逃されてしまうケースは少なくありません。さすがに「困っていないので支援は必要ない」とまではいかないでしょうが、なぜかテストの点数が取れず、担任もどのようにしたらよいかわからないままになっている、というのは今でもあるのではないでしょうか。なんとなく「学習に困難があるのだろうな」とは感じつつも具体的な支援にまで手が回らず、放課後に少し教える時間を作ったりモジュールの時間を使ってわからないところを教える、といったことで精いっぱいだと思います。

最近は学校でもコグトレをクラス全体で取り組んだり等、医療のノウハウが学校現場でも使わられることが増えてきました。しかし担任、もしくは学年団で出来る支援は限られているのかもしれません。通級は週に一回です。学習障害の専門知識を持った学習支援員を設置したり、SSWとの密な連携などがまだまだ必要なのかもしれません。「どこにそんな予算が！」と言われそうですが。

じゃんぷの自立学習の場には「おしえてください」「てつだってください」カードがあります。これは援助要求のしにくい子どもがそれをしやすいように、と口で言わなくてもこのカードを渡せばいいんだよ、と置いているものです。

ただじゃんぷに通う子ども達はコミュニケーションの得意不得意はあるもののみんな言葉での機能的コミュニケーションが可能な子ども達なのでこちらの意図とは反対に「このカードは一体…？」となっていた子もいたようです。

なので自立を始める時に「先生に聞きたいことがある時に使ってください。いらない人は先生に返してください。」と最初に示し、子ども達がどのような形で援助要求をするかを自分たちで決めさせました。すると自分がどう援助要求をしたらよいかをわかったようで、自分たちなりの方法で聞くようになりました。

ただ方法を提示するのではなく、複数提示し、子ども達が自分で取捨選択をし、それぞれのやりやすい方法を考える良い機会になったのではないかと思いました。

去年の１２月頃から、じゃんぷに通うX君が「今日の宿題は自立の時間だけじゃ出来なさそうやから個別の時間にしてもいいですか？」と聞いてくるようになりました。

その子は算数に苦手意識を持っており、「わからん～！」となることが多いです。（といってもやり方を整理すればすぐに出来るのですが…）

彼が「個別の時間に宿題してもいい？」と聞くときは決まって「算数の宿題が筆算の計算２０～３０問」の時です。基本的に問題なく出来るのですが、彼からすると一目で見て量が多いと「うっ…」となるようです。それよりも文章問題や分数、図形の問題が不得意なのですが、そういう問題の時は「今日は問題数少ないから大丈夫！」と言って実際に直面したときに「教えてください」と聞いてきます。

つまり彼は「量が多い時は困っている」と自己理解をしているようです。本質的には違うのですが、今はそれでもいいのかなと思っています。彼なりに見通しを持ち、「こういう時は助けを求める」ということが芽生えてきているのでまずはそこを大切にしています。その中で「今日はどんな問題なの？」「今日は宿題自立で出来るって言ったけどどんな問題なの？見せて～」と整理していき、彼の自己理解に繋げられたらいいな、と思っています。

ずいぶん前にMIMについてこのブログで取り上げました。（めざせ読み名人！！ : 2022/04/22）

ひらがなの拗音、促音が３、４年生でもまだあやふやな子も中にはいます。ふと筆者が教員だった頃に学校で取り組んでいたことを思い出しました。

「ひらがな単語聴写テスト」といい、京都市の小学校全体で取り組んでいました。（おそらく今もしているはず。）これは標準化されている『平仮名単語聴写テスト』（村井敏宏氏）と、『多層指導モデル MIM』（海津亜希子氏）を基に、京都市の景山功一先生（元向島南小学校教諭）が作成されたものです。 

これをした時、筆者のクラスの中にテストの点数がそこそこ良く、授業態度も真面目で勉強もしっかり頑張っていたある一人の子が「ほかいどう」「しゅぱつ」と促音をほとんど間違えており、驚いたことを今でも覚えています。

この時恥ずかしながらMIMのことなど全く知らず、ただただこれの補充プログラムに沿って放課後にその子の指導をしました。今考えるともう少し工夫出来たのではないかと反省しているのですが…

こういった「目立っていないが困っている子ども」を見つけるための工夫が各自治体でも取り組まれています。「ひらがな聞き取りテスト」もその一つです。ただこのテストは「そもそも書けない子」への支援がないので万能という訳ではありませんが…しかし学習に悩んでいる子、悩んでいることに気づいていない子を見つけ出し、一人でも多く適切な支援を受けて学習出来ることが何よりも一番です。

京都市が取り組んでいるひらがな聞き取りテストについてはこちら

　「いっしょにあそぼ！」（2023/2/7）で紹介した支援学校小学部のPさん。友だちのことが大好きで、今日は友だちと遊べるかな？と思いをはせて帰ってきます。すてっぷに着くと、まずは自分や友だちの予定が書かれているホワイトボードを確認。下校時間の都合でＰさんが先に公園に行くことが多いのですが、友だちと遊べることを心待ちにしていて、「〇〇くん、もう来る？」と職員に尋ねる姿も見られるようになってきました。

　友だちとの遊びは、職員が支援しながら行っています。鬼ごっこは職員との１対１からスタート。最初は逃げるだけだったのが、タッチされたら鬼が交代して、今度は自分が追いかけるということが理解できるようになってきました。職員が付いて、友だちと一緒に鬼ごっこすることにも最近取り組んでいて、今は「こおり鬼」にチャレンジしています。鬼の交代がなくＰさんにとって分かりやすい中で、こおりの人を助けたり、逆にこおりになっているところを友だちに助けてもらったりと、友だちと関わりながら遊んでいます。

　先日のこと、Pさんは一足早く大きなＵ公園へ行き、友だち達は学校が終わって集まり次第、近くのＶ公園へ行くことになっていました。すてっぷに帰ってきたＰさんはいつも通りホワイトボードを確認。するとＰさんは、「１番Ｕ公園、２番Ｖ公園！」と職員に伝えました。最初にＵ公園に行って職員と遊び、次にＶ公園に行って友だちと遊びたいと伝えたのです。Ｐさんが自発的に伝えられたことを職員はほめ、友だちの来る時間に合わせてＵ公園からＶ公園に移動しました。Ｖ公園は比較的狭い公園で、「田んぼの田」をすることに。Ｐさんはいつもの鬼ごっこのように田のエリアに気づかず逃げていきます。ですが職員がＰさんに田のエリアを注目させると、友だちの動きをまねながら、田のエリア内をぐるぐる逃げ回るようになりました。次は大繩での八の字跳び。これも始めはその場跳びになっていたのですが、後半は友だちの動きをまね、外から縄に入ろうと伺うように。職員がタイミングを教えることで、見事縄に入って一度跳んでから外に出るという、八の字跳びの動きができて、友だちと一緒に続けることができました。

　学校が違っても一緒に遊べる場を作れることが放課後等デイサービスの強みの一つだと紹介してきましたが、そこで発揮される子どもの能力のすごさには改めて驚かれるばかりです。それと同時に、その機会を逃さないためには、適切に支援できる能力が必要であり、職員としては身を引き締まる思いがします。Ｐさんの保護者の方によると、Ｐさんは家でも姉妹やその友だちも意識して、いっしょに遊ぼうとする姿が見られるようになってきたそうです。Ｐさんを初め、すてっぷの子どもたちが豊かな放課後を過ごせるよう、励んでいきます。

今年の１月に発売された『算数障害スクリーニング検査　～適切な学習指導は正確なアセスメントから～』（熊谷恵子・山本ゆう 著）を購入し、読みました。

本書は算数障害の背景、具体的事例、そして算数障害のスクリーニング検査用紙がついています。算数の困難がある子ども達の中には知的能力は低くないものの、認知能力のアンバランスがあり、学習障害の中の算数障害である場合があります。これらの認知能力のアンバランスさについてはWISC-VやK-ABCⅡ等の知能検査の中で明らかになることが多いですが、本書の検査でも同様に知ることが出来ると感じています。

本書の検査では子どもの算数に関する認知のアンバランスの傾向をおおまかに捉えることが出来ます。数処理が苦手なのか、数概念なのか、計算なのか…等々。それぞれの苦手への具体的な支援のポイントも書いてありました。

家庭での子どもの苦手の把握だけでなく、学校の教室で取り組み、グレーゾーンだと思われる子どもの苦手を教員が捉えるために使用してもよいかもしれないですね。

じゃんぷに通うT君が一人で帰れるよう練習を始めます。T君のお家はじゃんぷから少し離れたところにあるので電車で来る必要があります。なので行きは最初保護者に送ってもらっていたのですが、去年の９月頃から一人で来れるようにと練習を始め、今は家から一人で西向日駅まで来れるようになりました。

さて、先日保護者の方と面談をし、「帰りも一人で来れるのではないか」と話になり、帰りも自立的に来れるよう練習を始める、ということになりました。T君は行きが一人で来れるようになったことが嬉しいようで、家から一人で来れるようになった頃は「今日も一人で来れたで！」と報告をしてくれていました。それだけ彼の自信になっています。

本来忘れ物が多く、ワーキングメモリーも弱いため様々な場面で大人からの声掛けをされてきた彼です。「出来るかなぁ…」と不安がっていたことが練習を積み重ねたことで一人で出来た結果に繋がったのだと思います。今回は不安な言葉ではなく、「がんばるます！」と言ってくれました。

子どもが一人で、自分の力で出来たという経験は何よりも自尊心になります。T君は今年度そんな経験をたくさんしてきました。不安なことは不安だと大人に相談し、一人で出来そうなことは「やってみる！」と判断も出来るようになってきています。がんばえ～、T君～！

じゃんぷに通う子どもの中に「音読の宿題が嫌だ！」と話す子どもがいます。そういった子ども達の文章の読みを聞いていると、様々な困難が見えてきます。読み飛ばしや勝手読み（文章に書いていることと違うことを言ってしまう）、逐次読み（文字を一つ一つ拾って読む。「こ…ん…に…ち…は…？」と文章の文字一つ一つを拾って読む。「きゃ」「きゅ」等の拗音も文字を一つずつ拾うので「き」「や」と読む。）と、子どもによってそれぞれですが、どの子も読みの流暢性に困難を持っています。文章を読むことがその子にとって大きなエネルギーを使ってしまったり、文字の形と音が一致していない等、原因は様々です。

さて、根本的な支援としては「聴覚法」や「T式ひらがな音読支援」といった方法があります。それぞれの子どもによって合う合わないがありますので、じゃんぷの中でも聴覚法に取り組んでいる子もいればT式ひらがなに取り組んでいる子もいます。

ただ何よりも子どもに成功体験を積むことが大切です。普段の学校生活の中でこういった子ども達が「出来た！」と感じることが必要なのです。トレーニング以外で普段の学習と結びつけるのであれば、読んでいる１行だけが見える「リーディングルーラー」を使う、文節ごとに線を引き、まとまりが見えやすくする、教材そのものに興味がないのであればその子の興味のある題材の文章を使う…等々

普段の生活での「読めた！」そして聴覚法やT式といったトレーニング、どちらの経験も必要かな、と筆者は感じています。

ある曜日のじゃんぷの子ども達は休憩時間、ままごと遊びに興じています。ある子どもの「みんなでままごとしよー！」という言葉をきっかけにして遊んだところ、ものすごく楽しかったようです。それからそのメンバーではままごと遊びをするのが定番となりました。

そのメンバーは以前までは一緒に遊んだり、それぞれで遊んだりとバラバラでした。遊びの時間が終わると切り替えが上手く出来る時とそうでない時と、そこもバラバラでした。今、みんなで一緒にままごとをしていると片付けも遊びの中に入っています。「〇〇君これおねがい～！」「〇〇さんこれどこに片付けるの～？」と遊びの中で片付けもし、それが終わると全員が次のことに向かいます。こちらが意図していないことではありましたが、子ども達のまとまりが上手く組み合わさり、お互いに良い影響を与えた結果なのでしょう。

また、別の曜日はけん玉遊びがブームになっています。一人の子がけん玉達人で、一人で技をしていたのですが周りの子がそれに興味を持ち、「教えて～！」と聞くと拙いながらも教えてくれています。あまり人に興味を持たず、「教えるのめんどくさい～」と言っていたのがなかったことのように楽しそうに教えてくれています。また、教えられた子はほとんどけん玉が出来なかったのに今では家でも隙間時間があればけん玉の練習をしているようで、かなり上達しています。（筆者は完全に追い抜かれました。）その子もコミュニケーションが苦手な子でしたが、教えてもらって上達することが本当に嬉しいようです。積極的に技のコツを聞き、教えてもらっています。

子どもたち同士の関わり合いの中で良い影響があるのはこのブログで何度も書いてきたことですが、良いエピソードがあったので今回も書かせていただきました。また何かあればお伝えしようと思います。

インクルーシブ教育を通常学級で行うには？専門家に聞いた実践例やヒントを紹介

「合理的配慮のある授業（2023/02/22）」で紹介した記事の後半、「やさしいどうして？」についてです。

子どもが不適切行動をした時、まず「どうしたの？」と聞くようにしています。例えばじゃんぷだと子どもが遅れて来ることがあります。そういう時はまず子どもに「どうしましたか？」と聞いています。遅れたことよりも、子どもが自分で「なぜそうなったか」というのを客観的に分析し、説明できることが大切です。

その後、「じゃあ次どうしたらいいかな？」と一緒に考えるか、「頑張ったんだね」と来れたことを評価するかは子どもによって違いますが、遅刻したことを責めても何も意味がありません。子どもに寄り添って一緒に考える方が子どもにとっても有意義でしょう。

子どもの不適切行動についても同じです。教室で歩き回っている子、暴れたりする子がいることもあります。ただ「こら！」と怒るのではなく「なぜそのような行動をしているのか」を分析し、どのような支援が必要なのか、今の環境は本当に適切なのかを考えることが大切です。

　すてっぷでは特に支援計画の見直しの時期を固定しているわけではありませんが、4月入所の方が比較的多いこともあり、６か月ごとの見直しが重なる時期が生まれます。この２月、３月がまさにこの時期で、保護者の方に日程を調整していただき、毎日のように面談日が設定されています。

　支援計画の見直しは、事後評価及び次期の支援計画の原案を作成後、常勤職員全員で検討会議をするようにしています。この会議でこの半年の支援の評価が適切か、次の半年の方向性は変更した方がよいか議論し、次期の支援計画案を作成しています。

　ここで次の半年の方向性を考えるとき、どうしても評価に引っ張られてしまうことがあります。評価で出来ていなかったことの支援を続けていこうだったり、評価で『達成』でも続けていった方がいいだろうと考えたりして、次期の方向性が変わらない原案が会議に出されることがあるのです。

　もちろん評価が『未達成』や『ほぼ達成』で、今の支援を続けていけばあと半年や１年で『達成』になるだろうと考え、引き続き支援を行うことを保護者の方に提案する場合もあります。ですが進学や卒業までの期間を考えた時、支援を引き続き行うばかりでよいのか、と立ち止まり、視点を変えることが必要なことがあります。それは進学した姿、卒業した姿を思い浮かべて、そのときに身についていてほしい力、できるようになっていてほしいスキル、そのために今取り組むべきこと（職員にとっては支援）は何だろうかと考えることです。支援する立場としては、今取り組んでいることや、今できないことだけにとらわれず、未来の姿を考えて日々の支援を積み上げていることを忘れずにいたいと思っています。

　支援するうえで何よりも大事なのは、本人や保護者の方、または学校の先生方や他の支援者の方たちと、支援の方向性を共有することです。そのときに、引き続きという言葉は大変便利です。ですが支援者として、時には視点を変えて考えること、結果として方向性や項目を変えるなら、本人や保護者の方に丁寧に説明して提案していくことを怠ってはいけないと思っています。保護者の方にわざわざすてっぷまで来ていただき、面談のために貴重な１時間をいただいていることに感謝しながら、その時間でより良い支援を共有できるよう努めていきます。

インクルーシブ教育を通常学級で行うには？専門家に聞いた実践例やヒントを紹介

先日の夜、合理的配慮について調べていたら興味深い記事を見つけました。Y先生と「合理的配慮のある授業ってなんだろう？」と雑談の中で話題になり、「読み書き障害のある子どもでも内容が『わかった！』と思える合理的配慮って何があるんだろうね～」と話していました。

筆者が教員時代、小中連携の研修で中学校の英語の授業を見たことがありました。その時、支援学級の子どもも交流授業で参加しており、支援級の担任の先生に支援してもらいつつも生き生きと授業に向き合っていたことを覚えています。事後検討の時に「事前に授業の内容を支援級の先生に伝えている。」「支援級で少し授業内容の練習をしている。」と教えてもらいました。その時には「あ、事前に連携して子どもに見通しを持たせることが大事なのか～」と感じていましたが…

Y先生と話している中でまだまだ自分の考えが浅かったことに気づきました。上にあげたのは「英語のスペシャリストである先生と、特別支援のスペシャリストである先生がそれぞれの分野を生かして連携した」ということです。

英語の先生はその授業で必ず押さえておかなければいけない「ポイント」を把握しています。それを支援級の先生に伝え、その子に合わせた練習をさせたのでしょう。そこがズレてしまえば、ただ子どもにしんどいことをさせることになってしまいます。授業の中での合理的配慮、ということでしたがじゃんぷでの学習支援にも通ずることだなと感じていました。

さて、記事の後半には「やさしいどうして？」という言葉もあります。これについてはまた後日記事にしようと思っています。

　１月から導入したボードゲームで、子どもたちが特に気に入ったゲームの一つが『はらぺこバハムート』です。『はらぺこバハムート』はすてっぷに置いてあるボードゲームでは珍しく１対１で対戦するゲームです。

　これまですてっぷに置いていたボードゲームは、３人以上で遊べるものがほとんどでした。３人以上で遊ぶことで、コミュニケーションの幅を広げていくことが狙いの一つだからです。そういう意味で言えば、『はらぺこバハムート』は１対１の対戦ゲームですので、コミュニケーションを取る目的は、そう多くありません。ですが、すてっぷでボードゲームに取り組む狙いの一つ、見えないものを想像する機会がたくさんあるのが、この『はらぺこバハムート』です。

　『はらぺこバハムート』は、基本的にはカードを使った対戦ゲームです。カードに書いてある効果を使って、相手のライフポイントを減らし、相手を０にしたら勝ちと言うゲームです。『遊戯王』や『ポケモンカード』といったトレーディングカードゲームを例に挙げるとわかりやすいでしょうか。ただそれらと違って、『はらぺこバハムート』は１６種類のカード１枚ずつしか使いません。面白いのは、対戦するお互いが手札はそれぞれ持つのですが、手札を増やすために引く山札、そして手札を使った後に置いておく捨て札が、一つずつで対戦相手と共有するというルールです。さらに山札がなくなっていて引けなくなったら、何があるかわかっている捨て札を良く切って山札にします。そのため、山札に何があるかわかってカードを使ったり、自分の手札と捨て札から相手の手札を推測して出すカードを変えたりという要素が生まれます。そこで、見えていないものを想像するという力が発揮されるのです。

　『はらぺこバハムート』をよくリクエストするのが、小学生のTくん。Tくんは違う場所で『はらぺこバハムート』をしたことがあったそうで、すぐにすてっぷでもお気に入りのボードゲームになりました。初めて『はらぺこバハムート』をする友だちにも、丁寧に分かりやすいようにとルールを説明します。そして何のカードを使うか悩んでいる友だちに、「いいよ。待ってるよ」と穏やかに伝えていました。友だちが慣れてきたころには、休憩時間でもTくんや友だちが『はらぺこバハムート』をする姿も。カードの一覧リストとにらめっこしながら、相手の手札や山札に何のカードがあるかじっくりと考えています。見えないものを想像するということが苦手な子も少なくありませんが、でもおもしろいと思えるきっかけになってくれたらと思いながら、支援しています。

障害のある方の中には障害が重く、言葉のない方がいます。例えばタイトルにあげたように「うぅ～」と声を出すだけの方もいます。言葉がなく、会話でのコミュニケーションが難しいため、「何を考えているのかわからない。何も考えていないのではないだろうか。」と誤解されることもあります。

さて、なぜこのようなことを突然書いたかというとY先生から「東田直樹さん」について教えてもらいました。恥ずかしながらこの業界では有名な東田直樹さんの「自閉症の僕が飛び跳ねる理由」を読んだことがなく、つい先日Y先生に本を借りてようやく読みました。また、東田直樹さんと作家のデイヴィッド・ミッチェルさんのドキュメンタリー「君が僕の息子について教えてくれたこと」もようやく見ることが出来ました。

「自閉症の僕が跳びはねる理由」を読むと東田さんが自身の障害について考えていること、普段の生活について感じていることを丁寧な文章で書かれています。何よりも動画で見た東田さんがこのような文章を書くことに大変驚きました。

見えている姿と本人の考えていることは本当は違うのかもしれません。私たちは専門家なので、子ども達を適切にアセスメント・評価をしながら支援を考えていく必要がありますが、わかった風になっていたと思うことがあります。

子ども達は日々成長しています。筆者も子どもから学ぶことが毎日あります。私がこれまでの教員生活で担任した子ども達、また、すてっぷ、じゃんぷで見た子ども達を改めて見直す必要があるように感じました。

　今年の冬は厳しい寒さが続いています。普段は外で元気に遊ぶ子どもたちも、公園に行ったかと思ったらあまりの寒さに予定を切り上げて帰ってくることもあるほどです。あと１か月ちょっとで４月。穏やかな気候の春を迎えたいと願うばかりです。

　さて、新しい年度に向けて、見学・体験の問い合わせが増える時期。すてっぷでも何人かのお子さんが見学・体験に来られることになりました。お子さんの体験時は、その子に合わせたグルーピングが組める時間に来ていただけるようお願いしています。もし実際に利用されるとなった場合も、なるべくそのグルーピングができる曜日を提案しています。それはすてっぷが、集団での活動や生活を前提としている中で、子ども一人一人が楽しみながらも成功体験を積み上げてほしいと願っているからです。

　先日は、小学生の子が体験に来るということで、小学生のグループで事前の打ち合わせをしました。小学生グループの一人、Sくんは去年すてっぷに来たばかりで、通い始めて１年ほど。したくないことでも調整して集団に参加しようとしたり、友だちへの声のかけ方を工夫したりと頑張っています。最近は友だちとの交渉も穏やかにできることが増えてきました。そんなSくんですが、体験生を迎えるとなって大張り切り。みんなで遊ぶ取り組みとして職員が「ストラックアウト」を提案すると、「じゃあ、ボールを渡す役をする！」と立候補。職員が最後に「体験生が来た時はどう遊ぶ？」とみんなに尋ねると、Sくんは「優しくする。楽しくなるようにする。」と答えました。

　そういえばSくんが初めてすてっぷに来た体験のとき。同じ小学校でSくんのことをよく知っているお兄さんがすてっぷにいて、Sくんを迎えてくれました。お兄さんはSくんのことを「僕の親友！」と職員に紹介して緊張をほぐしてくれました。さて、迎える側になったSくん。お兄さんのように緊張をほぐしてあげることができるでしょうか？　目標の通り、優しくすることができるでしょうか？　体験の日が楽しみです。