今日の活動

F君が家からタイマーを持ってきているというので、どんな使い方をしているのか聞くと、机の横にセットもせずにおいているだけと言います。では休憩時間はどうやって終わるのか聞くと、そろそろ片づけてほしいタイミングでタイマーセットしてタイマーが鳴ったら声をかけて終わらせていると言います。この使い方では「終わりやで」と声をかけているのと変わらないです。でもこれは支援「現場あるある」事象です。なんのためにツールを使うか良くわからないまま支援の中にツールが入りこむ悪い例です。またF君自身も何のためにタイマーがあるかわからないけど、机の上にこれがないと不安なので家から持ってきているのだと思います。

タイマーは小学生から障害の重い高等部生までよくタイマーを使いますが、どんな目的で使っているのか聞くと、大人の都合で使っているだけだと言うことが少なくないです。タイマーを使うのは子どもが自発的に次の行動に移るために使うのですが、それを理解させるにはスケジュール操作を丁寧に教える必要があります。

タイマーは休憩時間や遊び時間に使うことが多いですが、これをタイマー理解の導入に使うのは間違いです。楽しいことが終わる行動が強化されるはずがないからです。重度の人には楽しいことが来る時間にタイマーを設定します。小学生には、自立的にタイマーで行動ができたらポイントをあげるという形でタイマーを教えます。

こういうことが定着したうえで、休憩時間にタイマーを使ったり、作業を途中でやめるためにタイマーを使い、自立的にスケジュールを操作できるように支援すればうまくいくはずです。

E君が遊びたいかなと、「音のなる絵本」をスケジュールに入れておきました。Ｅ君がその絵カードを渡してきたので、いつもの音のなる絵本を渡すと、押し返して自分の頭をたたくのです。そうか、新しい音のなる絵本が欲しいのかぁと新しい本を渡すと遊びだしました。

Ｅ君は絵カードでかなり要求ができるようにはなっているのですが、カードの弁別が十分にできないのと「違う」が自分の頭をたたく行動になっていることです。確かに頭をたたけば「違う」ことは誰でもわかりますが、もっと穏やかな拒否の方法を探しています。

手で押しのけるのはいいのですが、拒否を強く伝えるために言葉のない人の中では自分の頭をたたく人は少なくありません。これを穏やかな身体サインに変えたいのです。ところが、「いいえ」「違います」のトレーニングは簡単そうで難しいのです。

ＰＥＣＳでは身体プロンプトで首を振らせて拒否のサインを教えるように提案していますが、背後から手を添えて首を左右に振らせるのは難しいのです。顔を触ることで、本人の「何すんねん！」の反応が出ることが多いからです。なので、両腕を出して「ＮＯ」の表現の方がいいかもしれません。要は頭をたたく行動から代替させやすい行動がいいのです。さてどんなサインがうまくいくでしょうか？

「外遊びの科学的根拠12/02」で掲載したように、B君C君は外遊びに行こうかと誘うと、「え～」となるのでビタミンDを強化子にして外遊びに誘い出しています。しかし、そんなことをしなくても「高学年のプライド」とという素晴らしい強化子を発見しました。

低学年のD君が「鬼ごっこがしたい」と言うと二人とも、「ええよー」と頷くので、「あんたら　いつもとちゃうやん」とスタッフは思っていました。しっかり走り回って全員つかまって帰りましょうかという雰囲気の中、スタッフが言ってみました「もう一回しようか？」BC君そろって「却下！」と言います。「Dちゃんどうする？」と聞くと、「もう一回やりたい！」BC君揃って「しょうがないなー　もう１回やろか」ということになりました。

延長戦も終了し、「さぁ　帰ろ帰ろ」と言うBC君の背中にD君が「もう一回したい」と声を掛けました。　さすがに「え～～もう帰ろうや～」と絶叫します。スタッフがD君に「Ｄ君どうする？」と聞くと「もう一回したい！」「このようにＤ君はリクエストしていますが…」とスタッフが言うと、「ほんな　やろかぁ」と３回目も肩で息しながら付き合う高学年二人でした。先輩はつらいよ。

Z君が公園でAさんとボール投げをしてにこにこしているという報告がありました。Z君はこれまで「前庭覚ニーズ」が高いと外出しては公園でブランコという日課が多く、小さい子が室内でうるさく叫ぶと他害もあり、他の子どもとはあまり交流せずにスタッフと過ごしてきた経過がありました。

しかし、他害の原因は他の子どもの大きな声が耐えがたく攻撃するというものですが、Aさんなど小さい子がうろうろするだけでイライラする様子もあったので、少し一緒に遊ぶなど交流させてはどうかという提案をしました。公園に行ってブランコをするだけではなく、Aさんとボール投げに取り組んでみました。スタッフと3人で取組んでAさんが受け損ねるとZ君が走って取りに行くなどの変化がみられています。

他害などがあると、なかなか他の子どもとの交流を避けがちですが、他害の関係を打ち消すほどのものかどうかは分からないけれど、一緒に楽しく活動する関係をどう作っていくのかも考えていく必要があると思います。

小学生高学年のY君らは「外で遊びたくない、面白くない」とよく言います。じゃぁ室内で何がしたいのと聞くとゲームかパソコンです。放デイ以外の日は外で遊んだことなどないというのです。友達もいないし、だいたい高学年は習い事で時間も合わないという悪循環で、友達と交流するのは学校か放デイだけだというのです。

外で遊ぶと、①太陽の光を浴びることで基礎代謝があがる②体を動かすことで心肺機能が高まる③空腹感を感じることで食欲がわく④睡眠の質があがる⑤生活のリズムが整う⑥運動することでストレス発散となりポジティブ思考につながる。ことを、丁寧に医学心理学的に説明しています。

丈夫な骨を作るためには、運動や日光を浴びてビタミンDを増やすことが重要で、夏は紫外線量が多く、ビタミンDを短時間で効率的に増やせるから夏に背が伸びやすく骨折もしにくいと説明します。背は高くなりたいと皆思うようでしぶしぶ外に出ています。あと、抜け毛は諸説あるので原因は一つではないけど、有酸素運動とストレス防止と抜け毛防止は関係があるという人もいるらしいというと、男の子は靴を履きだします。ただし頭皮に紫外線はほどほどにねと帽子を渡します。みんな、外で遊ぼう。

VOCAは、Voice　Output　Communication　Aidsの略で音声出力会話道具が直訳になるでしょうか。大事なのはOutput（アウトプット）＝出力というところです。言葉のない人の音声言語の代わりに使う道具という意味合いが重要です。人は、人から促されて喋ることはほとんどありません。自分が必要な時に自分で喋るのです。

XさんのVOCAの使い方は、先生が手にVOCAを持った時に「おかわり」と、Xさんがボタンを押しに行くという報告がありました。「え？それって『大人がおかわりと言いなさい』と言った時だけ喋れという指導と同じですよ」と他のスタッフが言いました。その通りです。自分から音声出力する＝自発性言語を育てるはずのVOCAが受け身（応答性言語）の道具になっているのです。

肢体不自由の人は移動・食事・排泄など依存的になることが多いです。しかし、電子機器などを使えば、自分の意志を伝えることは可能なことからVOCAが生まれました。もちろん最初は身体プロンプト（後ろから手を添えて操作させる）をするなどしてVOCAの意味を教える必要があります。ただ、教え方は自発性を担保する教え方でないと、そばに人がいないと伝えられないとか、VOCAを人に持ってもらわないと使えないようになってしまいます。本人が操作しやすい位置にVOCA専用台を作る等いろいろ工夫して、自分だけの力で操作できる環境を整えようと話し合いました。

すてっぷには、低学年から高等部生までの子どもが毎日１０人前後出入りします。当然、はしゃぐ子もいたり、室内での声の大きさのルールがわからない人もいます。ところが、活動する部屋は一つですし、広さは40畳以上あるのですが、それでも大声は響きます。ASDの人の中には突然の大声がたまらなく嫌な人がいます。イライラしているとそれが他害につながったりするので、職員は部屋の使い方にはナーバスになります。

うるさくてイライラして壁を叩くなどの行動がある子どもには、「うるさい」「しんどい」をスタッフに伝えることで幾分楽になる人もいるので積極的に自分に気持ちを表出する練習をしています。しかし、それも度重なると我慢の限界を超えます。大声を出す子にはルールを教えます。声のレベルメーターでわかる子はいいのですが、それが理解できない子の対応はとても難しいです。うるさくしても注目しないようにはしますが、静かにすれば利得があるわけではないので教えるのが難しいです。何かいいアイデアはないか考え中です。

W君に作業の打ち合わせで１０本の空き缶つぶしをお願いすると、W君は「８本」と交渉してきました。そこで、スタッフ側も「では５本で休憩入れて２回のインターバルでお願いします。」と再交渉すると「わかった」と契約成立しました。「おやつは何がいいですか」と聞くと「グミ８個！」とさっきの「８」を引きずっている様子なので、「グミ２個を２回でどうですか」と聞くと「わかった！」とこれも契約が成立しました。

わずか１０本の空き缶つぶしですが、言われたからやるのではなく、報酬も要求しながら自発的に取り組んでほしいという願いが私たちにはあります。もちろん言い値で了解するのではなく、お互いに駆け引きしながら合意していくプロセスを大事にしたいのです。今は、作業の量ではなく取り組むときの質＝受け身ではなく自発性が大事だと考えています。

お話の出来ないU君は、何かをお願いするとき片手で頭を押さえてお辞儀をします。それがとてもかわいい仕草に見えるので、大人はついついリクエストしていました。新しく入ってきたスタッフがその様子を見て悪気はないにしてもリクエストしているのは疑問に思うと言ってくれました。

おそらくこの行動は、最初は大人が頭を下げるように手で押さえて教えていたのが、いつの間にか、自分の手で頭を押さえてお辞儀するようになったのかもしれません。

彼は今PECSのフェイズ３で要求物を選んでお願いができるようになっています。それでも、大人があの仕草を求めて自然に待ってしまうタイムラグがあるので、お辞儀も続けてするのです。それは良くないだろうというのがスタッフの意見です。確かに、可愛いからと言ってこちらの基準でお願いのオプションを求めるのはおかしな話です。今まで怒ることで要求が叶うと思っていたU君が自発要求していているのですから、そのことを第一に喜んであげて、早く要求のものを渡してあげてほしいのです。

同じように、VOCA（音声出力ボタン）の練習中の子に、大人は「ただいま」とか「ありがとう」などから教えたいと思うのが人情ですが、まずはボタンを押せば自分の要求が叶う事がVOCA練習の1丁目1番地です。つまり「おやつほしい」とか「喉乾いた」とか「おかわり」「もっとほしい」です。これが結び付けば、自分の意志で言葉（ボタン）を選ぶ方向に結びつきます。大人の求めていることと子どものコミュニケーション学習の順序は違うのです。

「みんなでホットケーキ作りをしたときに、RさんやS君は秤を見ながら増やしたり減らしたりできないです」「T君は微妙な量もきっちり調整しようとするのにどうしてでしょう」という話がありました。通常６歳ころから底の広い入れ物の水を、細長い入れ物に入れて水かさは高く見えてもその量は同じだとわかってきます。この頃から長さや量を測るという意味が分かってくるのです。

その前の段階では「大きい・小さい」「長い・短い」という２元的な判断です。就学前に向かうにつれて「中くらい」「まぁまぁ」が理解でき、７歳の節目では極小から極大までの変化「だんだん」がわかるようになります。重さは見えないので見えないものを把握しようとするのは小学校中学年ころからです。こうした認識を基に量を計るときに慎重に増やしたり減らしたりもできるようになるのです。つまり量の認識には発達段階があるという事です。

子どもたちの遊びや、調理を見ているとその子がどの段階にいるのかよくわかるのです。逆に言うと、そういう量の微調整ができるのに、読み書きが難しかったり文章の意味が取れない場合は知的な遅れより学習障害などを考えて詳しく子どもを見ていきます。

「最近Q君がタイマーが鳴っているのに無視してやり過ごすんです」とか「Q君みんなと一緒にけった（缶蹴り）とかしようとしないんです」などとスタッフが子どもの行動が理解できないと質問するとき、「なんで？」って聞いたのかと返すようにしています。特にASDの子どもの場合、その行動が不適切なのかどうかも意識していない場合が多いからです。

また、子どもたちに「どうして？」と聞かないスタッフの気持ちには、その場はまずいとか、悪いことだと気が付いていないなら責められたと思い傷つくかもしれないとか気を使っているのです。

その場がまずいなら、さっきのこと後で聞くから教えてねと予告すればいいのです。また、気が付いていないなら「ああ　そういうことか」と素直に気が付くか、「わからん」と理解できないかどちらかです。ASDの子どもたちはとても合理的で、理屈さえわかればはっきり言った方が納得するし、逆に遠回しな言い方にはピンとこずかえって誤解をしたりします。

そして、「なんで？」と聞かれることで、彼らが「なんでやろ」と考えてくれる機会を作るところに意味があるのです。子ども達が自分を振り返ってみる機会は、こんなスタッフの問いかけが契機になったりするのです。スタッフには、「ああ、そういう考え方もあるね」という子ども観が広がる機会ともなります。

Ｐ君にＡＳＤ（自閉スペクトラム症）の子どもたちに使っているジグ（作業を進めやすくする補助具）を使って自立課題に取り組んでもらいました。「できました」と言ってくれたので点検すると、不揃いな「完成物」が出来上がっていました。使った課題はボルトワッシャーナットをビニール袋に入れる２０セットほどの組み立て包装です。

あっちの袋にはワッシャーが２枚入ったセットやら、こっちの袋はナットが入ってないセットやらでバラバラでした。完成品モデルは目の前に示していたし、何回かセット方法は教えはしたのですが、やっているうちになんとなくイメージで作ってしまった感じです。これはＡＳＤの子どもたちにはほとんどない間違い方ですが、短期記憶が弱く注意集中が持続しにくい人たちにはよくある間違い方です。

Ｐ君は人懐っこくて、指示に対しても「はい」と丁寧に答えてくれる高等部生です。簡単なものであっても作業が正確にできることは就労に結びつきつきます。これからＰ君に合いそうなジグやワークシステムを工夫して就労に結びつくように支援していきます。

一昨日、「他者理解と自己理解」投稿日時 : 11/17  について報告しました。毛嫌いしていたO君が自分の伴奏で楽しんでくれたことを知ったＮさんは、Ｏ君にキーボードを譲ったり、「Ｏ君今何してますか」と友達を気にするようになったという話です。この話には続きがあります。

Ｎさんの作業課題が終わって、帰るまでに半時間ほど時間が余りました。「帰るまでの時間、キーボードを演奏したいです」とＮさん。その時Ｏ君がＮさんから譲ってもらったキーボードで遊んでいました。スタッフがＮさんに「Ｏ君に一緒にお願いしよう」と提案しました。

なんということでしょう。Ｎさんが近づいてくるだけでＯ君は事情を呑み込んだかのようにキーボードをかたずけて渡そうとしていたのです。今までだったら猫の喧嘩みたいにお互いに威嚇していたのに「はいどうぞ」とばかりにＯ君は譲ってくれたのです。ギブアンドテイクがＯ君に理解でき、しかも自発的に譲ったところがすごいなぁとみんな感心しました。今日もＯ君は、視覚障害のＮさんに「キーボードください」絵カードを渡し、カードをスタッフに読んでもらったＮさんは「はいどうぞ」と優しくＯ君に譲っています。こうなってくると信頼関係とも言えるように思います。

支援計画の事後評価の会議をしていると、時々、書いてある通りだけど書いてある課題を設定していないことがあります。これは、計画は立てるけれども日々のプログラムはそのまま続くのでスタッフのモチベーションが長く続かないと取り組めない内容があります。また、毎回課題としては書いているけれども達成できずに次回送りとされていつも評価は3段階評価の真ん中あたりでお茶を濁している評価もあります。

Ｐ君が自発的にスケジュールを見て行動できるようにというのもこの2年間同じでした。評価はいつも3段階評価の真ん中です。Ｐ君は来年の3月に卒業です。このままではきっと3月も「ほぼ達成できている」になりそうです。それなら、もう少し具体的に二つの内容なら自分でスケジュールを操作して行動できるにしてはどうかと提案しました。

いつも提示するスケジュールが多すぎるために、毎回スタッフがスケジュールを見るように促すことが定番になってしまっているのです。おやつの前の作業提示とかもっと簡単なスケジュール課題にしてはどうかと話し合いました。目標が高いか低いかは、当事者だけの問題ではなくスタッフのモチベーションの問題もあります。スタッフにもスモールステップでモチベーションが持続しやすい目標設定も大事だと思います。

Ｎさんがとても穏やかに友達と接することができるようになったという話をしました。Ｎさんは視覚障害があり、自分の周りに小さい子どもたちが寄ってくると不安なので「近寄らないで！」といつも厳しい声を出していました。結局それが面白くて、もっと子どもたちが寄ってきてＮさんいじりが始まって、Ｎさんも大声で対抗するという毎日でした。

Ｎさんは、キーボード演奏がとても上手で以前から何度も、音楽遊びの時の伴奏をお願いしていたのですが、「嫌です」とけんもほろろに断られ続けていました。何の拍子か偶然Ｎさんが気まぐれに伴奏をしてくれることになり、その時に一番Ｎさんの邪魔をするＯ君も音楽遊びに参加していました。終わった後、ＮさんにＯ君らがとても楽しんで演奏していたことを少し丁寧に伝えました。

それからはＮさんはＯ君にキーボードを譲ったり、「Ｏ君今何してますか」と友達を気にするようになりました。一緒に活動をし、他の人たちの様子を言葉で丁寧に伝えることで、Ｎさんの放デイの友達観が変わったようです。人が喜んでくれることに自分の値打ちを感じる、行ってみれば当たり前のことですが、この機会をどう演出するかが支援者の醍醐味です。

生活型の放デイでは高学年の活動や内容づくりが難しいと何度か書いてきました。難しい理由は大人側の問題が大きいです。それは、発達障害があろうとなかろうと関係ありません。全国の学童保育所で高学年あそび問題も古くて新しい問題です。大人に依存的な低学年と、自立を模索し始める高学年とでは活動の質が変わってきます。

今日も高学年の子どもの暇つぶしに「ジグソーパズル」を課題として与えていいものかと議論になりました。好きに遊んでいいと言ってもパソコン以外は難しく、せめて静かにしてほしいのでパズルを与えるというスタッフ側。子どもにしてみれば、早くパソコンがしたいのでなんでもいいから手っ取り早い課題をするということで双方の利害が一致するのでこの「パズル問題」は見過ごされてきたのです。

しかし、これでは子ども自身も、放デイに何をしに来ているのかということになります。もちろん、ダイナミックな外遊びの提案だけでは毎日は運営できませんし、パズルでも内容やねらいによっては優れた課題になることもあります。生活型療育であっても、何のためにこの活動をしているのかスタッフが語れないような内容はＮＧだという話をしました。

L君は服薬を始めたたばかりで日によっては眠そうにしています。Mさんも服薬を始めたばかりですが、穏やかに過ごせるようになっています。こう書くと、L君は副作用が出ているから多いのではないかとか、Mさんは著効して良いのではないかとか言われそうですが、それは、放デイという環境でわずかな時間の話です。

自宅や学校の過ごしはどうか、何より本人が過ごしやすくなっているかどうかというトータルで一定長期間のデータが必要なはずです。その割には主治医や薬剤師から現場が求められる情報は皆無というほどありません。様々な環境で様々な様子を見せているはずなのに、医療は現場から遠いところにあるように感じます。

光明寺の『紅葉の特別入山』が明日から開催されます。総本山光明寺は承安5年（1175年）宗祖円光大師法然上人が御歳43歳の時、日本で初めて念仏を上げられた立教開宗の地です。今年は、現在放送中のNHK連続ドラマ小説「エール」のモデルになっている古関裕而さんの作曲した「念仏讃」直筆楽譜を初公開するそうです。

いつも静かな光明寺がこの時ばかりは「密密」です。同時に駐車場が拝観者用に有料になるので、お寺を散策したりする駐車場にも使えず、西山歩きにも使えなくなります。ただ、今年からは奥海印寺方面からアプローチする西山歩きを考えていますので、特別入山中でもなんとかなりそうです。

今の西山は一番歩きやすい時期でもあり、一服時の一杯のインスタントラーメンが至極の味です。今日もJ君がリュックにラーメン・コッフェル・バーナーの「山歩き三種の神器」を担いで、いそいそと山歩きにスタッフと向かいました。ちょっと時雨ている時もあったけど夕日が差してきたので大丈夫そうです。光明寺の紅葉が最も美しいのは、通常は12月初めころです。

不適切な注意喚起行動の原因は大きくわけて二つです。一つは、ここで何度も掲載してきている機能的コミュニケーションの障害で、相手にうまく伝える表出コミュニケーションスキルがなくて、大声を出したり、物を壊したりする他害行動でしか伝えられない場合です。

もう一つは、家庭内が落ち着かないなど心理的な不安定で他者の注意を引く行動です。家庭は外で活動してきた後やれやれと帰ってきて、お風呂に入ったり、ご飯を食べたり、ぐっすり眠たりして一日の心身の疲れを癒す場所です。しかし、もしも、この心身のケアステーションである家庭が、いつも場所が変わったり、ゆっくりご飯が食べられなかったり、不安で眠れなかったりすれば、子どもは声なき声で訴えます。

知的に遅れがあったり、言葉でうまく表現できない子どもの場合は、大人への注意喚起行動「私を見てて」とばかりに、不適切な行動を繰り返して大人の注目を得ようとします。この場合は、機能的コミュニケーションの問題が原因ではないので、表出のコミュニケーションスキル訓練では解決しません。まずは、おうちの中の生活を安定させ家族の時間をゆったり持つことが必要です。

ただ、家庭の中でも一度顕在化した注意喚起行動は、最初のうちは簡単には消えません。保護者が音を上げてしまうような強く長いものもあります。この時、公的な支援システムの保護者支援がとても重要です。保護者が疲れてしまわないように、子どもとうまくかかわれるように支援することが重要ですが、片親がこんなに増えているのに、保護者への心身の支援はとても少ないと言わざるを得ません。シングルペアレントを支える多様な取り組みが求められています。

子どもの支援計画を議論する中で、高学年児は目標やその手立てについて本人も懇談会に参加してもらい、なぜこの目標を設けているのか、どのようにして目標を達成しようとしているのか話し合う場を設けることが必要だと話しあいました。

高学年ともなれば、自分はどうなりたいのかを考え始める時期です、対人関係や学習など様々な困難を抱えている子どもたちも、自分は何者か考える時期です。自分は何のために通級指導や支援学級に在籍して学んでいるのか、何のために放デイに来ているのか薄々子どもらも考えてはいるのです。

子どもにこっそり聞いてみると、たいがいはネガティブな理由です。通常学級ではしんどいから、勉強がわからないから、みんなとうまく遊べないからと、できない理由をたくさん並べてくれます。けれども、通級指導を受けたり支援学級に在籍したり放デイに来たらどんなメリットがあるのかは、どの子も答えられないのです。せいぜい、気兼ねなく生活できるという答えでした。

半年に一回懇談会があって保護者とスタッフが自分の話をしているのは子どもらは知っています。それならば、高学年からは本人も交えて支援会議を持てばいいと思うのです。中学からは3者面談を行いますが、ほとんどは成績と生活態度の反省会のような形になっています。そうではなく、どうすればうまくいくのかを話し合う必要があります。そして、とても困難な状況になっても３者で協力して乗り越えていく会議のスタイルを小学生の時期から持つことはとても重要です。とても困難になってから本人を無理やりに引っ張り出すのではなく、穏やかな時期から一緒に話し合いを積み重ねていく支援会議を大事にしたいものです。それが、自分のことは自分で決めるアプローチになると思います。